Diese Sammlung von Tagungen ergab sich aus Überlegungen dazu, wo wir uns als zentrale wissenschaftliche Einrichtung Zentrum für Lehrentwicklung an der TH Köln umschauen oder beteiligen sollten. Nicht enhalten sind dabei (bislang) Tagungen, die vor allem einzelnen Projekten zugeordnet werden können.
Abgeschlossen sind diese Überlegungen auch noch nicht, sie sind zudem z.T. einfach erfahrungs- oder biographisch geprägt. Für das Vorhaben hier fehlt noch eine Systematisierung dazu, welche Tagungen im Kern liegen, welche am Rande und warum, vielleicht müsste man über Schnittmengen zu Themen arbeiten. Das ließe sich ggf. an den Calls selbst ablesen, bspw. über die im vorherigen Blogbeitrag dargestellten Tätigkeitsbereiche von hochschuldidaktisch Tätigen. Oder es gibt einen besseren, theoreitschen Zugang zur Systematisierung.
Folgende Tagungen (alphabetisch sortiert) habe ich mittlerweile mit dazugehörigen Calls gesammelt:
AK Evaluation der HAW NRW – Jahrestagung 2024
dghd Arbeitstagung 2024
EduCamp
European Geographies of Sexualities Conference
EuroPLoP – European Conference on Pattern Languages of Programs 2024
Gesellschaft für empirische Bildungsforschung Jahrestagung 2024
ICED 2024
ILIAS Konferenz 2023
Folgende Tagungen sind noch auf der Liste, die ich mir auf jeden Fall anschauen wollte:
e-Prüfungs-Symposium
Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (gmw) – Jahrestagung
Internationale Stack Konferenz
Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschulforschung (GfHF)
Konferenz Agile Verwaltung
Tagung der international society for the scholarship of teaching and learning (issotl24)
The Joint 2024 Conference of the EARLI Special Interest Groups (SIGs) 4 (Higher Education) and 17 (Methods in Learning Research)
TURN Conference 2024
UAS7 Jahrestagung
Diese Tagung wollte ich noch aufnehmen, bin bislang aber erfolglos darin geblieben, den Call wiederzufinden:
Internationale STACK Konferenz
Vielleicht ergeben sich für Euch aber auch induktiv aus der Sammlung hier noch weitere Hinweise darauf, was fehlt, wie man vor-systematisieren könnte, etc.
Es geht langsam voran. Zum Vorhaben aus meinem letzten Blog-Beitrag Was ist die hochschuldidaktische Community? (Teil 1) gehe ich mit diesem Beitrag nun einen zweiten, weiteren Schritt und freue mich über Kritik, Ergänzungen, Hinweise, usw.
Ich habe begonnen, die Calls von Tagungen und Konferenzen zu sammeln, die ich mindestens interessant finde, die ich wichtig finde, auf denen ich immer gerne war, die ich gerne besuchen würde. Das ist nicht abschließend und beim Schreiben merke ich, dass das auch noch einer weiteren Ausdifferenzierung bedarf, wenn ich mich daran erkennen will, ob/wie solche Tagungen die hochschuldidaktische Community prägen oder wie ich eine Community an Tagungen erkennen kann.
Es zeigt sich auch, dass ich nicht zu jede*r Tagung einen Call als PDF sichern kann. So hatte „meine“ Fachgesellschaft, die dghd beispielsweise keine Jahrestagung mehr, sondern Arbeitstagungen, zur letzten rief sie im dghd-Blog Blickwinkel auf. OERcamps und educamps haben ohnehin keinen Call im klassischen Sinne, da ja auf der Tagung selbst erst das Programm entsteht – hier könnte/müsste ich also die Ankündigung zur Anmeldung zur Tagung auswerten. Die re:publica hat ein umfangreiches FAQ auf der Webseite und das Tagungsmotto. Bei der ICED finde ich das Thema, Sub-Themen und die Workshopformate, letzere anklickbar für eine Beschreibung. Das morgen startende Junge Forum für Medien und Hochschulentwicklung wiederum hat den Call in einem PDF Format.
Die Sammlung ist also sowohl mit Blick auf die (Datei)-Formate und die Sicherung der Aufrufe weder abgschlossen, noch ist die genaue Vorgehensweise abschließend gelöst. Nächster Blogbeitrag hierzu: Sammlung der Tagungen/Konferenzen, die ich in den Blick nehmen könnte / wollen würde – inkl. Aufruf zur Ergänzung/Kommentierung/Kritik.
Der nächste Schritte wäre dann, die Calls/Tagungsbeschreibungen auszuwerten. Mir scheinen da aktuell mehrere Perspektiven vielversprechend:
Wo/wie werden Elemente/Fragestellungen aus den Tätigkeitsprofilen der hochschuldidaktisch Tätigen (Scholkmann & Scholz, 2017, S. 5) angesprochen?
Wo/wie werden die Professions-/Feld-/Berufsbezeichnungen verwendet: z.B. Hochschuldidaktiker*in, Third-Space, Lehrende, …. (wie sieht das Feld der Bezeichnungen insgesamt aus, z.B. inkl. Instructional Designer?)
Verbinden könnte man diese Perspektiven mit Ausprägungsgraden: Nicht vorhanden, implzit, explizit. Mit diesen Ausprägungsgraden bin ich aber noch nicht zufrieden. Systematiken aus der Zielgruppenforschung, die ähnlich vorgehen oder überhaupt eine Beforschung von Tagungen im Hinblick darauf, ob/wie sie ein Feld/eine Community ansprechen oder formen habe ich (immer) noch nicht gefunden.
Dass das Vorhaben aber insgesamt ein vielversprechendes Unterfangen sein könnte habe ich gerade beim x-ten Lesen meines gerade Open-Access erschienen Beitrags mit Christina Müller-Naevecke zur TURN-Conference gemerkt. Wir schreiben dort u.a. „Aus der subjektiven Selbsteinschätzung zur Erreichung selbst gesetzter Ziele der Teilnehmenden lässt sich konstatieren, dass die TURN23 vor allem einen Rahmen schuf, in dem Teilnehmende sich als Teil einer Community fühlen, ihre eigene Arbeit und ihr eigenes Projekt erfolgreich vorstellen konnten, netzwerkten, sich inhaltlich austauschten, (neue) Projekte kennenlernten und sich Rückmeldungen gaben.“ (S. 192).
Freue mich über Eure Kommentare, Anregungen, Kritik vor allem aber auch über Hinweise zum Weiterdenken, -graben und arbeiten.
Für eine kleine (oder vielleicht auch größer werdende) Forschungsaktivität stelle ich mir aktuell die Frage, was die hochschuldidaktische Community eigentlich ist.
to long, did not read (tldr): Ich möchte Calls von Tagungen sammeln, die im weiteren Feld der Lehr- und Hochschulentwicklung verortet werden können, um dann zu untersuchen, welche Communities (ob/wie eine hochschuldidaktische Community) dort adressiert werden. Mitarbeit willkommen: Gerne Beispiele zu Calls hier teilen.
Es ist einerseits ein Selbstklärungsprozess, andererseits aber auch die Frage danach, in welchen Strukturen, mit welchen Aktivitäten, Aufträgen und Bezügen Lehr- und Hochschulentwicklung betrieben wird und betrieben werden kann. Mit diesem Ziel nehme ich natürlich schon eine erste Setzung vor: Es geht um Lehrentwicklung sowie um Hochschulentwicklung. Man könnte ansonsten für die Frage, was die hochschuldidaktische Community ist, nun bei einer Klärung dessen anfangen, was Hochschuldidaktik ist. Ausgehend vielleicht von
oder auch der Publikation Hochschuldidaktik als Wissenschaft (in welcher der dghd-Vorstand einleitend erläutert, dass die Publikation eine Fortführung der Diskussion um „das Selbstverständnis der dghd als wissenschaftlicher Fachgesellschaft und ›Community‹ “ (S. 9) sei – was aus meiner Sicht sehr sinnvoll und verfolgenswert klingt, steht auf der Leseliste)
Quer dazu liegend und in den einzelnen Bullets sicherlich unterschiedlich ausgearbeitet ist die Frage des Verhältnisses zur Wissenschaftsdidaktik sowie aktuellen gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen und Problemen.
Ich möchteeinen anderen Knoten als Startpunkt nehmen und freue mich dazu über Kommentare – aber vor allem über Dateien. Wo geht es los? Diana Urban und Katrin Stolz haben 2013 in einem Beitrag zum Jungen Forum Medien und Hochschulentwicklung folgende Frage gestellt und begonnen sie zu beantworten: „Wohin des Weges, Hochschuldidaktik? Über Profilbildungsprobleme und Perspektiven der Professionalisierung – zwei Dissertationsvorhaben.“ Hierin führen sie als Merkmale professioneller Tätigkeiten aus: „- eine gemeinsame Wissensbasis […] – Netzwerkarbeit und Verbandsorganisation […] – eine hohe Handlungsautonomie – die Entwicklung eines Berufsethos und – die Schaffung von Standards des professionellen Handelns“ (Urban & Stolz 2013, S. 12f.)
In bzw. mit Bezug zur Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) gibt es schon lange vielfältigen Netzwerkarbeit, sei es (nur als Beispiele) in der AG zum forschenden Lernen, in der AG Digitale Medien und Hochschuldidaktik (sogar gemeinsam mit der GMW), zu Scholarship of Teaching and Learning und vieles mehr (siehe unten auf der dghd-Webseite). Nun ist es aber so, dass Netzwerken auch ein zentrales Ziel von Teilnehmenden auf Tagungen ist (vgl. Kordts-Freudinger & van Treeck 2019, Mueller-Naewecke & van Treeck i.E.), dies möchte ich als Ausgangspunkt einer Spurensuche nach der Adressierung (und Formung) einer (hochschuldidaktischen) Community durch Calls zu Tagungen, durch die Ansprache als Zielgruppe machen.
Wenn es größer wird, erweitert um die Frage, wie das Verhältnis von Adressierung vor einer Tagung und Beiträgen auf einer Tagung ist. Und ein weiterer Schritt könnte die Frage danach sein, wie die hochschuldidaktische Community in Förderausschreibungen adressiert und in bewilligten Anträgen berücksichtigt wird oder welche Rolle sie in Weiterbildungsangeboten für die Community spielt.
Der nächste Schritt wird es sein, Calls zu Tagungen zu sammeln, dabei das Feld zunächst möglichst weit zu fassen, um dann die Calls danach zu untersuchen welche Zielgruppe(n)/Communties angesprochen werden und wie.
Wenn Ihr Euch beteiligen wollt, dann würde es mir sehr helfen:
Hinweise zu bekommen, welche Tagungen berücksichtigt werden sollten/könnten?
Bisherige Calls zu diesen Tagungen zu erhalten (erfahrungsgemäß finden sich Calls vergangener Tagungen nicht mehr lange auf den Webseiten, insofern bin ich gespannt, was ich finde und wo ich durch Mithilfe auf Calls stoße).
Der Blogbeitrag hier ist ein erster (unterkomplexer) Startpunkt, als nächstes werde ich selbst beginnen, Calls hier online zu stellen, vermutlich als Beitrag mit dem Hashtag #CallsCommunity.
Ich bitte es zu entschuldigen, dass der Beitrag – nicht wie früher bei mir üblich – auch eine Auflistung von verwendeter Literatur enthält, vielleicht auch insgesamt dem ein oder anderen Anspruch nicht genügt. Ich denke, als Startpunkt einer kleinen interessanten Frage, die immer größer werden kann, ist er hilfreich und ausreichend. Und er ist ein erster Versuch, wieder aktiv zu bloggen :).
Begonnen, Tagungen zu dem Feld sowie die Nachwuchsförderung in der Hochschuldidaktik (einige Hochschulen haben eine Campuslizenz) zu beschreiben hatte ich mit Robert Kordts und Stefanie Schöler 2015 im Neuen Handbuch Hochschuldidaktik.
In verschiedenen Gesprächen war es schon mal Thema, niedergeschrieben habe ich es aber noch nicht: OER passt nicht in den Hochschulkontext, wenn es nicht anschließt an das, was Wissen im Hochschulkontext ist, nämlich: nicht gesichert, keine Konserve.
Das Wissen hier ist immer vorläufig, im Idealfall auf dem Stand neuester Forschung oder es ist etwas, das sich gerade (noch unfertig) aus der Forschung entwickelt. Deshalb ist die Verbindung von Forschung und Lehre an Hochschulen auch so wichtig: Hier können neue Erkenntnisse irritiert, diskutiert aber auch – zum Beispiel im Forschenden Lernen mit den Studierenden entwickelt werden.
Wenn ich dann Material von anderen nutze, verlasse ich den Forschungsmodus. Ich könnte aber auch gerade mit der Orientierung darauf hin, weiterzuforschen und gerade den Studierenden weitere Forschung zu ermöglichen OER aufgreifen und anders nutzen, um zu forschen.
Ich gebe zu, das ist hier nur eine schnelle, grobe Skizze, die ich aber trotzdem in dem Stadium schon zur Diskussion stellen will, weil ich das bislang wenig (gar nicht) gelesen habe (Disclaimer: Die ZFHE-Ausgabe „Open Education im Kontext der Digitalisierung“ steht noch auf meiner Leseliste)
Würde man nun Openscience, Forschendes Lernen und OER sowie OEP miteinander verbinden, dann könnten Forschungspraktiken, ganz anders von Studierenden aufgegriffen und diskutiert sowie weitergeführt werden. Möglicherweise könnte hierzu das Zitatrecht auch ausreichen, ich vermute aber nicht, weil ich für die didaktisch gestalten Lehrsituationen auch Phasen brauche, in denen ich nicht ausschließlich einer Systematik zur Generierung wissenschaftlicher Erkenntnisse folge, sondern diese forschenden Tätigkeiten aus einer Lernlogik heraus einordne und so gestalte, dass sie – je nach Studiumsphase, Kompetenzentwicklungsmodell etc – hilfreich für die studentischen Lernprozesse sein können,
Aber wo werden die Forschungsergebnisse und -prozesse aktuell in einer Form publik gemacht, die relativ leicht weiterverwendet werden könnten bzw. sogar auf Diskussion und Weiterverwendung angelegt ist? Richtig: Auf Tagungen. Hier Aufzeichnungen und Beiträge nicht nur Open-Access, sondern direkt als OER zu publizieren, könnte die Integration in Lehrtätigkeiten und andere Transferaktivitäten erleichtern. Auch wenn man wohl davon ausgehen darf, dass es E in Educational Resources damit meist noch nicht stark ausgeprägt hast.
Im Post „Missing at OER“ hatte ich das ganz kurz angerissen. Was oft fehlt ist die „Reflexion des Prozess-Charakters von Hochschulbildung, Betrachten der Aktivitäten rund um das Material herum (wo muss es anschließen, von wo führt es weiter, wie können mehrere OER verzahnt werden?)“
Also: Warum wird so selten aus Tagungen heraus OER publiziert? Habt Ihr dazu Meinungen / Thesen? Oder sind meine Ausgangsüberlegungen schief / falsch, passiert das gar ständig? Mir schien die Frage noch mal relevant, nachdem die Diskussion auf Twitter zu der – m.E. sehr wichtigen Tagung – EdTech Resarch-Forum zeigte, dass OER nicht unbedingt selbstverständlich ist. Dass auf Nachfrage jetzt aber schon eine Keynote als OER eingestellt ist, finde ich extrem cool. Danke!
Und nur, um es auch hier noch mal zu sagen: Aufzeichnungen der Jahrestagungen der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) haben wir hier zu einem großen Teil als OER eingestellt.
Wer diese und andere Fragen zu OER nicht online diskutieren will, ist übrigens sehr herzlich zu unserem ersten OER-Meetup nach der langen Pause eingeladen: Am 23.10., 16.00, Standort Südstadt der TH Köln in der Claudiusstraße 1, Raum 400. Mehr im Blog des OER-Meetup Cologne.
Das kann man nur unterstützen – und ein paar Aspekte betonen die ich von beiden dort nicht gelesen habe, die aber für eine solche Organisationseinheit wichtig werden, wenn dieses Gebilde mehr sein soll, als ein bürokratisches Ding, das nur der Form nach Innovationen in der Lehre voranbringen soll. Dazu gehört nicht zuletzt – auch die Frage nach einem weniger uninspirierten Namen (vgl. dazu die etwas heitere Twitterdiskussion hier).
Die Sache selbst misslingt
Lehre ist – wie alle Bildungsprozesse – mit einer hohen Mißerfolgswahrscheinlichkeit verbunden. Inwiefern das Intendierte (im Idealfall Bildung) erreicht wird, ist enorm komplex, kontextabhängig, kontingent und ein gemeinsames Resultat des Zusammenspiels ganz verschiedener Personen (im mikro-Bereich von Lehrenden und Lernenden/Studierenden), die auf jede Handlung und Situation mit vielfältigen Mustern, Motiven, Handlungen und Nichthandlungen reagieren und agieren. In der Pädagogik spricht man auch von Technologiedefizit: Legt man einen Schalter um, kann man nicht sicher sein, dass das Licht angeht. Technologien funktionieren so, Menschen nicht. Damit muss sich die Organisationszeit kritisch auseinandersetzen. Das ist ein, wenn nicht der Kern der in diesem Bereich angemessenen Transferfragen. Wenn das die neue Organisationseinheit unter den Tisch fallen lässt, läuft sie leer. Weitere Personen im third-space (Qualitätsmanagement, Hochschuldidaktik, Dekan*innen, Hochschulforscher*innen, Bildungsforscher*innen – wenn man sie extra in den Blick nimmt und dabei nicht die Praktiker und Forschenden der Hochschuldidaktik vergisst, vgl. auch die Akteure aus dem offenen Brief der dghd an die GWK auf S. 2). Die Sache der Bildung selbst misslingt….oft, zunächst, zumindest in der Breite, die neben Selektion und Allokation der Auftrag einer Bildungseinrichtung ist. Diesen Bremsschuh gilt es zu berücksichtigen, ohne deshalb untätig zu werden / zu bleiben..
Welche Kompetenzorientierung hätten Sie gern?
Ansprüche daran und Verständnis davon, was gute Lehre ist, sind sehr divers. Das beginnt schon bei Begrifflichkeiten wie den von Wildt & Spelsberg-Papazoglou im Gastbeitrag bei Jan-Martin Wiarda angesprochenen shift from teaching to learning, bei der Studierendenzentrierung, der Kompetenzorientierung, usw.. Und das hat mindestens zwei Seiten:
Die A-Seite: die Übersetzung in den Lehralltag ganz unterschiedlich denkender Disziplinen (mit ihren Sprachcodes), z.b. wenn Studierendenzentrierung als Kundenorientierung übersetzt wird, gleichzeitig mit Kunde kein bloßer Konsument gemeint ist. Oder wenn Kompetenzorientierung gesehen wird als (neoliberaler) Versuch, hohen Bildungsziele, Bildung als Selbstzweck, als Persönlichkeitsentwicklung zu unterlaufen.
Die B-Seite: die sehr weichen Definitionsgrenzen, mit denen – nicht nur – in der Hochschuldidaktik (HD) z.T. agiert wird. Vermutlich auch, weil sich die immer noch mehrheitlich im Projektstatus befindliche Hochschuldidaktik (eine empirische Untersuchung der nachhaltigen Verankerung von HD-Einrichtungen und Stellen sowie Anzahl und Status freiberufliche tätiger HDler“innen liegt bislang nicht vor – disclaimer: bei uns an der TH gibt es eine solche nachhaltige Verankerung) aus strategischen Gründen an lokal vorherrschende Vorstellungen anpassen will oder muss. Eine Organisationseinheit – mit stärkerer Einbindung der Hochschuldidaktik, wenn nicht gar Gestaltung durch die Hochschuldidaktik, und der unter 1 genannten Akteure könnte sich der Aufgabe annehmen, diese begriffliche Grundlage für Transfer zu unterstützen, dann muss man sich immer noch der Problematik aus 1 stellen.
3. Hochschuldidaktiker*innen als besondere Expert*innen – in (besonderer) Kooperation
Das Feld der Hochschulentwicklung – die Akteure der Hochschuldidaktik zeigen es – ist aus vielen verschiedenen Bezugsdisziplinen „gebaut“. Um wirksam und anschlussfähig sein zu können, ist der Anspruch an Wissenschaftlichkeit wichtig (vgl. bspw. Salden 2019). Vielleicht als (zukünftige) Disziplin, aber vor allem als ein Wissenschaftsgebiet, das interdisziplinär, transdisziplinär und infradisziplinär (Dank für den Begriff, dem hoffentlich noch eine Veröffentlichung folgt, an Rüdiger Rhein) agieren muss. Das hieße mit dem Fach gemeinsam auch das Fach verändernd – insbesondere in der Lehre. Dies können Hochschullehrende allein nur begrenzt leisten, weil sie einerseits in ihrem Fach fest verankert sind und andererseits nicht die Ressourcen für hochschuldidaktische Überblicke, Vergleiche etc. aufbringen können. Wildt & Spelsberg-Papazoglou sprechen von Prozesspromotoren. Was diese – z.T. in Abgrenzung zu Hochschullehrenden, in Überschneidungen und gemeinsam – an Expertise einbringen können, hat die Kommission Weiterbildung der dghd in dem Papier “Wer macht was? Rollen und Kompetenzprofile für hochschuldidaktisch Tätige” eindrucksvoll zusammengestellt. In politischen Diskussionen und Programmen, bleiben diese (also wir) immer wieder ungenannt. Die Verzahnung in einer Organisation – die im Netzwerkcharakter schon vielfach erfolgt – könnte ein entscheidender Faktor für die systematische Entwicklung der Hochschullandschaft sein.
Das geht hier nicht – Rahmenbedingungen und Regelungen
Dass viele Innovationen – wenn sie wirksam werden sollen, bloße Ideen sind keine Innovatione – wegen verschiedener Rahmenbedingungen und Regelungen nicht auf die Strecke kommen, ist leider so klar wie problematisch. Das aber nur kurz angerissen: Kapazitätsverordnungen, die es erschweren, bestimmte Sachen in der Fläche umzusetzen; wenig Anreize für Lehrende gute Konzepte weiterzugeben; Befristungen im Mittelbau als Hindernis sich langfristig zu engagieren (warum sollten Lehrende sich in den Gremien z.B. für Studiengangsentwicklung engagieren, wenn die Umsetzung des Beschlossenen jenseits ihrer Vertragslaufzeiten liegt….
sollen, können, wollen, dürfen als Voraussetzung für change
Oftmals widersprechen sich im System verschiedene der für Change hilfreichen Dimensionen. Soll ich, kann ich, will ich, darf ich. Unwillen scheint mir seltener ein Hindernis. Oftmals beissen sich offizielle Anforderungen und (versteckte) Verbote. Oder Fähigkeiten sind da, werden an der vorhandenen Stelle aber nicht gewollt. Und, und und. Apropos: Diese Dimensionen habe ich aus Gesprächen und Workshops mitgenommen, mich aber nicht weiter um Zitate dafür gekümmert. Wer also die Systematik wiedererkennt und zuordnen kann, möge sehr gerne entsprechend mit Quellenhinweis unter diesem Post kommentieren. Würde mich sehr freuen!
Bleibt ein letztes kritisches Wort zu Innovationen: Gute Lehre, sich entwickelnde Lehre kann nicht Veränderung um jeden Preis sein. Innovationen laufen in diesem Bereich schnell Gefahr, nur für ganz spezifische kleine und ohnehin experimentelle Settings entwickelt zu werden. Es wäre ja – auf anderer Ebene – sehr innovativ mehr das Bewährte zu bewahren (und abzusichern), das zu erkunden was gut ist, zu erforschen warum es schon gut ist und diese Erkenntnis (mehr) zu nutzen, um anderes zu verbessern.
Dank an Cornelia Kenneweg für den Mailaustausch zum Thema – zugegebenermaßen vor einiger Zeit. Wünschte ich hätte den Beitrag schon früher veröffentlichen können, aber manches braucht halt Zeit, ist trotzdem noch unfertig, auch wenn es wichtige (politische) Deadlines als Bezugspunkte gibt.
Im Februar 2018 hatte ich mal für eine Anfrage als OER-Prüfer eine Übersicht dazu zusammengestellt, was ich in Sachen OER bislang so gemacht und publiziert habe. Wie das oft so ist, sind das gute Anlässe, um selbst einen Überblick dazu zu bekommen, was sich nach und nach ansgeammelt hat. War mehr, als ich gedacht hatte :o.
Da diese Übersicht vielleicht auch für andere interessant ist, weil gerade was neues hinzugekommen ist, und weil das Thema OER nach meinem Eindruck gerade aus verschiedenen Gründen an Fahrt aufnimmt (oercontent.nrw-Ausschreibung (bis 30.11.19), Vorprojekt Content-Marktplatz, weitere Landesinitiativen zu OER), dachte ich, ich teile diese Übersicht hier mal.
Vorweg aber der Hinweis auf das, was neu ist, das mir ein besonderes Anliegen ist: Da heute Klimastreik war, wir aber gleichzeitig den für die Hochschulentwicklung wichtigen Tag für die exzellente Lehre nicht ausfallen lassen wollten, haben wir das Thema Klimwandel mit ein paar kleineren Aktionen in den Tag integriert. Eine war ein Poster zum Thema, das wer will sehr gerne kopieren, überarbeiten, ergänzen etc. kann um auf Tagungen dieses Thema auch anzusprechen. Das Poster mit dem Titel „Informationen zum Thema Klimaschutz am Arbeitsplatz und darüber hinaus“ ist unter ccby lizensiert und findet sich als bearbeitbares Google-Doc hier: https://tinyurl.com/klimaposter
Co-Host des oercgn “OER-Meetup für Köln und Umgebung” (gemeinsam mit Matthias Andrasch) (https://oercgn.wordpress.com/)
Vortrag “Offen für gute Lehre: Einsatzfelder, Grenzen und Möglichkeiten von OER” im Rahmen der “Dialogveranstaltung Urheberrecht in der Hochschullehre – OER als Option?” am 7.11.2017 an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf (https://mediathek.hhu.de/watch/a08b1815-cc67-4500-bb45-8104f0220aeb)
Workshop: Welche Rolle spielen hochschulinterne Dienst- und Infrastruktureinrichtungen im Kontext von OER? im Rahmen der Tagung elearn.nrw am 1.9.2017. (gemeinsam mit Anke Petschenka, Jan Neumann) (https://learninglab.uni-due.de/conferencesubmission/9769)
Workshop Offene Lehr-/Lernszenarien und Open Educational Practices an Hochschulen. (gemeinsam mit Claudia Bremer, Sandra Hofhues und Kerstin Mayrberger). Workshop auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) 2016 „Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung“ in Innsbruck, 30.08.2016. (https://tvtsblog.blogspot.de/2016/10/tagungsrundumschlag-ruckblicke-auf.html)
Lorenz, A., Thielsch, A., van Treeck, T. (2016):.Offen für gute Lehre: Einsatzfelder, Grenzen und Möglichkeiten für offene Bildungsmaterialien in der Wissenschaft. In M. Heiner, B. Baumert, S. Dany, T. Haertel, M. Quellmelz & C. Terkowsky (Hrsg.), Was ist „Gute Lehre“? Perspektiven der Hochschuldidaktik. (S. 233-243). Bielefeld: Bertelsmann.
van Treeck, T. Workshop Flipped Learning – Experimente und Erfahrungen . In T. Brinker & K. Ilg (Hrsg.) (2018).,Lehre und Digitalisierung. 5. Forum Hochschullehre und E-Learning-Konferenz – 25.10.2016. (S. 39f.) Universitätsverlag Webler.
Bremer, C., Hofhues, S., Mayrberger, K. & van Treeck, T. (2016). Offene Lehr-/Lernszenarien und Open Open Educational Practices an Hochschulen. In J. Wachtler, M. Ebner, O. Gröblinger, M. Kopp, E. Bratengeyer, H.-P. Steinbacher, C. Freisleben-Teutscher & C. Kapper (Hrsg.), Digitale Medien: Zusammenarbeit in der Bildung (S. 348-349). Münster: Waxmann. Online verfügbar unter: http://2016.gmw-online.de/349/
Es gibt ja einige, die das Video des Vortrags von Greta Thunberg beim Klimagipfel #COP24 geteilt haben (https://www.zdf.de/…/15-jaehrige-klimaaktivistin-greta-thun…). Klare Nachricht: Die Politiker ändern nichts, benennen noch nicht mal die Probleme. („We have to speak clearly…the only sensible thing to do is pull the emergency-break…!) Was tun?
Wichtig finde ich den zweiten Teil ihrer Rede: Die Menschen sind wichtig, sie werden den Wandel herbeiführen (Min 3:10). Gretas Rede ist also ein Aufruf an uns alle. Was nun? Ich nehme mir folgendes für 2019 vor:
weiterhin kein eigenes Auto anschaffen und vorwiegend den ÖPNV nutzen.
weniger carsharing und wenn dann e-mobile dort nutzen – und darauf drängen, dass es mehr davon gibt.
weiterhin versuchen, vegan zu leben oder mindestens vegetarisch wenn vegetarisch zwischendurch nicht klappt
nachhaltige und fair produzierte Kleidung kaufen
besser planen und weniger Nahrungsmittel wegwerfen
politisch aktiv(er) werden, z.B. zu den Stadtteiltreffen der eigenen Partei gehen, mind. 1 mal im Quartal
Was ich (noch nicht) hin bekomme:
Endlich mit dem umweltschädlichen Nespresso-Konsum aufhören
Ich muß zugeben, dass ich das, was Greta Thurnberg tut, viel mehr ist. Vielleicht finde ich da auch noch passendere Antworten / Reaktionen, die ich angehen kann.
Also: Was geht noch? Was hab ich vergessen, wo habt Ihr noch Ideen oder gute Erfahrungen? Wobei habt Ihr ein gutes oder auch schlechtes Gefühl? Was können wir hoffen?
Nur Mal ganz kurz: Was mir bei den ganzen OER-Aktivitäten oft fehlt (oder was ich zumindest noch nicht gesehen hab):
– Eine Systematik zur Beschreibung von OER (auf verschiedenen Modularitätsstufen), die eine didaktische Grundlage / didaktische Bezüge hat; bspw. Anschluss an Pattern, Lernszenarien, Taxonomie zu Unterrichtsmethoden (Baumgartner); und ich meine eine Systematik, die über good-practice-Beispiele hinaus geht.
– Reflexion des Prozess-Charakters von Hochschulbildung, Betrachten der Aktivitäten rund um das Material herum (wo muss es anschließen, von wo führt es weiter, wie können mehrere OER verzahnt werden?)
– Barrierefreiheit und Individualisierung: Wie insgesamt offen ist das Zeug, wird 1 Universal Design-Anspruch verfolgt? Welche Ausdifferenzierung und Individualisierung von Material erfolgt (durch wen wann und wie im Lehr-/Lernprozess angestoßen)?
Was ich dagegen viel sehe: Diskussion um Sensibilisierung, Lizenzen, Plattformen. Und wie wohl schon früher zu Beginn der OER-Diskussion (zum Glück wieder) auch Fokus auf Praktiken (OEP).
Soviel als kleines Impuls-Nugget (Nudge) aus der Ubahn. Macht was draus, widersprecht mir oder/und wir machen was gemeinsam (anderes) daraus.
Der Hochschulpakt 2020 läuft aus, der Qualitätspakt Lehre läuft ebenfalls aus und es gibt inzwischen glücklicherweise einige Institutionen, die sich mit ihren Gedanken hierzu dem öffentlichen Diskurs stellen.
Die Perspektiven sind unterschiedlich, das politische Gewicht jeweils auch, trotzdem möchte ich hier die Ausführungen mit dem Schwergewicht des Wissenschaftsrats und der Hochschulrektorenkonferenz zusammenbringen mit Überlegungen, welche die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) und Akteure des Netzwerks Lehre hoch N angestellt haben. Die Dinge gemeinsam zu betrachten – in diesem Fall ist es durch meinen Hintergrund wohl am ehesten eine hochschuldidaktische Perspektive – bringt hoffentlich in der Sache weiter. Es ist ein Angebot und erster Versuch, zugegebenermaßen in Form eines recht langen Posts:
Im Überblick scheinen mir die vier verschiedenen Äußerungen gemeinsame Anliegen zu verfolgen, dabei aber unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen. Sie ergänzen sich gut, die Schwerpunktsetzung führt aber auch dazu, dass Aspekte verloren gehen, wenn man die Positionen isoliert voneinander liest bzw. das ein oder andere Papier nicht wahrnimmt. Besonders groß scheint mir diese Gefahr, wenn nur Teilelemente herausgegriffen und damit wichtige Überlegungen vernachlässigt werden, etwa wie bei dem Papier mit dem Titel „Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ´Lehrverfassungen´ an den Hochschulen„. Hier wird viel zu den Lehrverfasungen kritisiert, für mich nicht wirklich nachvollziehbar und einem mitunter für meine Ohren abfällig klingenden Ton. Die Überlegung der „Slacks“ aus diesem Papier von Stefan Kühl, Ines Langemeyer, Gabi Reinmann und Marcel Schütz (im Folgenden der Einfachheit halber Potpourri-Papier) sind dann wiederum m. E. eine gute Ergänzung zu den anderen Positionierungen, aber der Reihe nach.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Überblick Die Gemeinsamkeiten: Alle betonen die Bedeutung der Lehre und die Notwendigkeit, deren Bedeutung weiter zu stärken und die Lehrqualität weiter zu entwickeln. Die Schwerpunkte sind jedoch unterschiedlich: Der Wissenschaftsrat (WR) formuliert ganz konkrete Überlegungen dazu, wie die Qualität der Lehre bereits entwickelt wird und was dabei noch fehlt. Die HRK betont vor allem Fragen des Umgangs mit gestiegenen (und dauerhaft hohen) Studierendenzahlen sowie Infrastukturfragen und Finanzierungsmodelle. Die Erklärung der dghd adressiert ähnlich wie das Papier des WR, was für gute Lehre wichtig ist, betont dabei aber die Rolle der Hochschuldidaktik. Und das Netzwerk Lehre hoch N zeigt ganz verschiedene Perspektiven von einzelnen Akteuren aus dem Netzwerk. Im Potpourri-Papier schließlich positioniert sich eine Gruppe von Hochschullehrenden gegen als falsch bzw. überholt eingestufte Strategien und Organisationsentwicklungsmodelle.
Positionen des Wissenschaftsrats Zunächst zum Wissenschaftsrat mit dem Positionspapier Strategien für die Hochschullehre. Auf gerade mal 36 Seiten bietet das Papier einen sehr umfangreichen Überblick dazu, was passieren müsste (und schon passiert ist), um die Qualität der Lehre zu sichern und weiter zu entwickeln. Immer wieder wird in dem Papier betont, dass die Fächer und die Hochschulen selbst die Entwicklungen gestalten müssen, Entscheidungen dafür treffen müssen. Es ist damit etwas wolkig, wird aber dem Anspruch gerecht, Raum für spezifische Lösungen zu lassen:
„Hierzu ist grundsätzlich ein verstärkter Austausch zwischen den Lehrenden vor Ort wie auch hochschulübergreifend, im Fach wie auch fächerübergrei- fend, unabdingbar. “ (S. 23)
„Dagegen gibt es auf der Mesoebene eines Studienganges oder Faches und auf der Makroebene einer Hochschule bisher kaum Ansätze und wenig Bemühungen, die Qualität zu bestimmen.“ (S. 26).
„Der Wissenschaftsrat hält es für unerlässlich, dass entsprechende Strategien diskursiv im Organisationsgefüge der Hochschule entwickelt werden und zu dem besonderen Profil dieses Einrichtungstyps passen. Die Hochschule ist als eine lernende Organisation zu verstehen, deren große Stärke der Diskurs und die systematische Vernetzung von Ideen ist.“ (S. 15)
Letzteres gilt aber (zumindest bislang) nicht für die Lehre. Oder genauer gesagt: Es gilt für die Lehre (noch) weniger, als für andere Bereiche. Hochschuldidaktik im Positionspapier des Wissenschaftsrats? Könnte die (allgemeine und fachbezogene) Hochschuldidaktik hierbei eine wichtige Rolle spielen? Ich meine ja. Wenn sie sich mit Fragen der Kooperation und der Hochschulentwicklung auseinandersetzt und dabei offen ist für die Ansätze und Überlegungen aus den Fächern und Disziplinen bzw. versucht diese zu verstehen und nicht in einer Übernahmelogik verfährt, wenn sie hilft, didaktische und fachliche Fragen bzw. fachbezogene didaktische Fragen und fachliche Fragen zusammenzuführen (vgl. dazu Reis 2013, S. 120). Der Frage solcher Kooperationen hat sich u.a. auch die Jahrestagung der dghd 2017 gewidmet, bei der Gabi Reinmann in ihrer Keynote „Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik“ hier betonte, dass die Hochschuldidaktik nicht für alles zuständig ist, aber klug kooperieren sollte.
Die möglicherweise wichtige Rolle der Hochschuldidaktik passt auch zu den Empfehlungen, die das Papier des Wissenschaftsrats aus seiner Veröffentlichung von 2008 wieder aufgreift und zusammenfasst (S. 10f.). Denn es wird u.a. die des Charta guter Lehre des Stifterverbands angeführt, die in einem aufwändigen Redaktionsprozess u.a. von Hochschullehrenden, Qualitätsmanager*innen, Hochschulleitungen und Hochschuldidaktiker*innen verfasst wurden. Die Charte gehört im übrigen auch zu den Bezugspunkten der Kölner Erklärung zur Hochschullehre der dhgd (sie wird in der Erklärung selbst nicht genannt, aber in dem umfassenderen Positionspapier, das der Erklärung vorausging).
Weiterhin führt der WR aus, dass „an vielen Hochschulen eine spezifische Expertise für Lehre und Lernen entwickelt wurde und die Vernetzung der Expertinnen und Experten erfreulich fortgeschritten ist.“ (S. 12).
Der WR spricht im Papier zwar nicht von Hochschuldidaktik, sondern von „Zentren für Hochschullehre,“ (S. 11, 12, 13, 24, 25, 28) aber es wird deutlich, dass genau diese ein wichtiger Partner für eine Weiterentwicklung der Lehre sein kann, wenn es heißt: „Die Zentren können Foren und Plattformen für den Erfahrungsaustausch bereitstellen und Verbindungen zur Lehr-Lern-Forschung herstellen, um Lehrkonzepte mit den Lehrenden systematisch zu reflektieren oder die Entwicklung innovativer Ansätze wissenschaftlich zu begleiten.“ Dass es durchaus je nach Hochschule auch andere Bezeichnungen oder andere Schwerpunkte dabei gibt, ist eine andere Diskussion. Missstände laut WR Und es werden klare Missstände geschildert und Probleme benannt, Aspekte die bei der öffentlichen Wahrnehmung der Reaktion der HRK auf das Papier und dort vor allem mit der Ablehnung einer Deutschen Lehrgemeinschaft durch die HRK leider untergegangen sind:
„Doch häufig wird selbstverständlich davon ausgegangen, dass eine Befähigung zur Lehre vorhanden ist, wenn jemand mit Lehraufgaben betraut wird, sowie dass die einzelnen Lehrenden selbst dafür verantwortlich sind, ihre Lehrkompetenz zu entwickeln.“ (S. 23).
Sowohl zur Umsetzung der Empfehlungen des WR und anderer Akteure als auch zur Wirkung von Förderprogrammen „sind leider wenig belastbare Daten vorhanden.“ (S. 13)
„Gute Lehre muss wissenschaftlich fundiert bzw. evidenzbasiert sein. Deshalb tragen die Fächer auch Verantwortung für die Förderung, Rezeption und Verbreitung fachspezifischer didaktischer Forschung.“ (S. 19)
In der Verzahnung dieser Forschung und der hochschuldidaktischen Forschung scheint mir aber noch ein wichtiger Aspekt einer Arbeitsteilung zu liegen: Zwar sollten sich alle Hochschullehrenden wissenschaftlich mit ihrer Lehre auseinandersetzen, sie können aber aus mehreren Gründen (allein schon aus zeitlichen) nicht Expertise in der Tiefe und Breite entwickeln, die man als Hochschuldidaktiker*in aufbauen und für Beratungen und Entwicklungen nutzen sollte. Schön auf den Punkt bringt das bspw. Thomas Olsson (Academic Development Unit, Faculty of Engineering, Lund University). Er setzt sich sehr für Lehrportfolios in der akademischen Lehrentwicklung und für die Beforschung der Lehre im eigenen Fach, das so genannte Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) ein, z.B. im Workshop hier an der TH Köln oder in der Keynote auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik 2013 in Magdeburg.
Es braucht also einen forschenden Blick der Hochschullehrenden auf die eigene Lehre, aber auch Bezugspunkte dafür und Forschung zur Lehre und deren Rahmenbedingungen sowie Gestaltungsmöglichkeiten, die darüber hinaus gehen. Diskutiert werden Teile davon – durchaus kritisch – als evidenzbasierte Lehrentwicklung. Die dghd fordert diese u.a. im Kölner Katalog zur Hochschullehre (S. 2) und betont dabei, dass es eine „Forschungsförderung [braucht], die spezifisch hochschuldidaktische Fragestellungen adressiert, das oft interdisziplinäre Profil des Forschungsbereichs berücksichtigt und auch Grundlagenforschung ermöglicht.“ (S. 2).
Ausfinanzierung der Lehre – Hochschuldidaktik ist kein Reparaturbetrieb Dass die Rahmenbedingungen und die Grundfinanzierung der Lehre gesichert sein muss, ist natürlich auch aus hochschuldidaktischer Perspektive ein elementarer Punkt. Geschieht dies nicht, wird sie zum Reparaturbetrieb eines kaputten Systems (vgl. zu Hochschuldidaktik als Reparaturbetrieb auch Reinmann 2012, S. 1), wobei die Vorstellung als Zauberer – visualisiert von Daniel Al-Kabbani im Rahmen der dghd17 – die etwas positiver besetzte Variante dieser Unmöglichkeit ist:
Die Magie der Hochschuldidaktik von Daniel Al-Kabbani, CC BY ND
Es geht also auch ums Geld, das wird in der Entschließung der HRK vom 9.5.2017 deutlich, die richtigerweise (s.o.) die Bedeutung der Grundfinanzierung betont, die auch beim WR eine wichtige, aber zumindest gefühlt geringere Rolle spielt, z.B. hier
„Zur Erfüllung ihrer vielfältigen Aufgaben und aufgrund ihrer Schnittstellenfunktion benötigen die Zentren eine angemessene Ausstattung mit qualifiziertem, möglichst hauptberuflich beschäftigtem Personal.“ (S.25)
Mit der Schnittstellenfunktion kann man durchaus auch ein besonderes/anderes Anforderungsprofil verbinden. Aktuell beschäftigt sich mit den dazu nötigen Kompetenzen umfangreich die Arbeitsgruppe Weiterbildung innerhalb der dghd. Das Zitat aus dem Papier des WR und die Forderung 3 des Kölner Katalogs: „Hochschuldidaktik als Berufsfeld etablieren“ stützen sich hier gegenseitig. Weiter aus dem WR-Papier:
„Allerdings haben die projektförmigen Förderprogramme auch dazu geführt, dass in großem Umfang befristet beschäftigtes Personal mit lehrbezogenen Aufgaben betraut wurde und wird, die langfristig zu bearbeiten sind.“ (S. 25)
„In den vergangenen Jahren wurden viele Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung der Lehre an den Hochschulen mit temporären Fördermitteln finanziert. Oftmals handelte es sich dabei eigentlich um Daueraufgaben (etwa didaktischeQualifizierung der Lehrenden oder Qualitätsmanagementsysteme für die Lehre).“ (S.33)
„Die Hochschulen müssen jedoch für Strukturen, die nachweislich wirksam die Qualität der Lehre verbessern, eine dauerhafte Finanzierung bereitstellen. Sie können dies in vielen Fällen nicht allein durch Umschichtungen eigener Mittel leisten, sondern benötigen eine angemessene Grundausstattung und finanzielle Entscheidungsspielräume.“ (S. 34)
Die dazu passende Formulierung im Kölner Katalog lautet: „1. Lehrentwicklung als Daueraufgabe gestalten […] Jede Hochschule sollte ein dauerhaftes hochschuldidaktisches Angebot bereitstellen, das die Beratung und Weiterqualifizierung von Lehrenden sowie die Unterstützung bei der Studiengangsentwicklung umfasst.“ (S. 1). Die Angebote müssen aber nicht nur vorhanden sein, es ist auch notwendig, dass genügend Freiräume da sind, damit sie auch genutzt werden. Explizit ist es im Kölner Katalog zur Hochschullehre nicht formuliert, dass damit auch die Grundfinanzierung stehen muss, Lehre nicht chronisch unterfinanziert sein darf, aber es lässt sich logisch aus folgenden zwei Forderungen schließen:
„Zugleich müssen den Lehrenden die notwendigen finanziellen und zeitlichen Ressourcen bereitgestellt werden, um die Angebote wahrnehmen zu können (beispielsweise durch Weiterbildungsbudgets und Deputatsreduktionen).“ (S. 2) Mit Blick auf ständige Veränderungen (z.B. Digitalisierung) wird in dem Kölner Katalog außerdem formuliert: „Die Veränderungen erfordern eine kontinuierliche Weiterentwicklung der Lehr-Lernszenarien in den Hochschulen. Lehrende benötigen hierfür zeitliche Freiräume und Förderangebote, z. B. in Form von Lehrinnovationsfonds. Ebenso benötigen hochschuldidaktische Einrichtungen die finanziellen und personellen Ressourcen, um hochschuldidaktische Formate und Angebote weiterzuentwickeln.“ (S. 2). Grundlagen, Entwicklungen und Freiräume Diese Elemente lassen sich mit der pragmatischen Forderung nach mehr Puffer, mehr Zeit und Ressourcen zum Experimentieren im Potpourris-Papier gut verbinden, da heißt es „Was die Hochschulen viel dringender als aufwendige Strategiedebatten brauchen, sind ausreichend „Puffer“ – also Zeit, Geduld und Vertrauen, um in der Lehre experimentieren zu können. Von vielen Organisationen außerhalb der Wissenschaft ist inzwischen erkannt worden, dass Puffer – der „Slack“ in Organisationen – keineswegs eine Verschwendung von Ressourcen sein müssen, sondern eine wichtige organisatorische Funktion erfüllen können.“ (S. 5, in der Veröffentlichung als Working Paper).
So sehr ich die Puffer (Slack)-Idee schätze, erscheinen mir zwei Fragen(bereiche) dazu wichtig:
1. Sollten diese Puffer nicht – wir befinden uns schließlich in der Wissenschaft – immer in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Diskursen, auch mit Vorstellungen zur Leitidee unserer Institution stattfinden? Bieten Lehrverfassungen hierfür nicht gerade eine gute Reflexionsfolie? Bieten die vom WR vorgeschlagenen Lehrverfassungen und Lehrprofile nicht gerade eine gute Möglichkeit, solche Slacks als wichtiges Element in einem Hochschulprofil zu verankern? Warum wird im Potpurri-Papier dies Chance nicht gesehen? Wie unterschiedliche Schwerpunkte in der Lehre sein können, zeigt m.E. sehr gut die Sammlung der Statements auf der Webseite Vorbild Pusteblumedes Expert*innentzwerks Lehre hoch N. Da finden sich sogar zwei Stimmen, die Lehrverfassungen ablehnt. Und wird mit der grundsätzlichen Kritik an den Lehrverfassungen nicht längere Entwicklungen in diesem Bereich übersehen? So wollen ja bspw. Biggs und Tang 2007 auf Hochschulebene definieren, was die Outcomes der Absolvent*innen generell sein sollen. Wenn die Lehrverfassungen kritisiert werdne, sollte eine Auseinandersetzung sich auch mit diesen Forderungen auseinandersetzen. 
2. Die Idee der Slacks kenne ich vor allem von google, ist das so einfach auf die Hochschule und speziell auf den Bildungsbereich übertragbar? Da bin ich skeptisch und habe das (recht kurz) auch schon mal hier ausgeführt.
Deutsche Lehrgemeinschaft auf bisherigen Konzepten entwickeln Die Einrichtung einer Deutschen Lehrgemeinschaft (ein Begriff den der WR so nicht benutzt), begründet der WR damit, dass manche Entwicklungen aktuell gar nicht oder wenig stattfinden, obwohl sie förderlich für gute Lehr wären. Es ist durchaus überzeugend, dass dafür eine neue Organisationsform nötig ist, vergleichbar zur Förderung von Forschung und dem Austausch über Forschung. Das passt zum Diskurs über Scholarship of Teaching and Learning, es passt dazu, sich wissenschaftlich mit der (eigenen) Lehre auseinanderzusetzen. Die Forderung deshalb: „Um dauerhafte Fördermöglichkeiten für Innovationen in der Lehre zu schaffen und um die Akteure und ihr Wissen zu vernetzen, empfiehlt der Wissenschaftsrat, die Einrichtung einer eigenständigen Organisation zu prüfen.“ (S. 35). Ob der WR dabei Scholarship (auch) im Blick hat oder ob man Spielräume dafür erst schaffen müsste und welche Rolle die hochschuldidaktische Forschung spielt, das ist dann noch weiter zu klären.
Anschlüsse und Konkretisierungen Dass es also noch viel zu diskutieren gibt, insbesondere über konkrete Ausgestaltungen, das möchte ich gar nicht in Abrede stellen. Die Diskussionslinien in dem Papier des WR und der HRK halte ich aber an vielen Stellen für richtig und durchaus gut miteinander kombinierbar. Und auch bei den weiteren Überlegungen ist es aus meiner Sicht wichtig(er), Anschlusspunkte zu finden und Konkretisierungen (gemeinsam) anzugehen. Ein wenig diskutiert wird schon auf Twitter (vor allem zur Deutschen Lehrgemeinschaft) und in vereinzelten Blogs, neben den bereits genannten u.a. auch bei Tobias Schmohl. Von ihm gibt es übrigens (das letzte was ich zum Thema vor dem Schreiben dieses Bogposts gesehen habe und jetzt aber nicht mehr einbinden konnte) ein kurzes Statement in einem Artikel der Times Higher Education zu dem Thema (danke für den Hinweis).Weitere Ausführungen finden sich bei Jan Martin Wiarda im Blog, u.a. mit der WR-Vorsitzenden Martina Brockmeier. Die Diskussion muss m.E. deutlich stärker und breiter werden, ein Raum dafür sind sicherlich diese Blogs – aber auch Flure, Gremien, Arbeitstreffen, Fachgesellschaften und Tagungen. Dazu möchte ich auch in den Kommentaren gerne einladen.
Zwei Pfennig Digitalisierung Randnotiz: Es ist schon erstaunlich, an wie vielen Stellen in den Papieren die Digitalisierung thematisiert wird. Vielleicht überblicke ich es nicht, aber mein Eindruck ist, dass das für andere Querschnittsthemen und Themen mit sicherlich vergleichbarer Relevanz – wie bspw. dem Thema Diversität – in ähnlichen Papieren bislang nicht der Fall war. Ich vermute, das hat auch damit zu tun, dass Digitalisierung von sehr vielen wichtigen gesellschaftlichen Akteuren immer wieder betont wird und deshalb in der öffentlichen Debatte mehr präsent ist, stärker als andere Themen. Ich lasse mich aber auch hier gerne eines besseren belehren. Kritischer Seitenhieb: Der Bezug auf Plattformen (S. 19, 22, 23) und Campus Management Systeme etwa ist eher optimistisch, nebulös und überholt, aber das liest sich besser hier beim Beitrag von Gabi Reinmann und dem Kommentar von Sandra Hofhues.
Transparenzhinweis: Als Vorstandsmitglied der dghd stehe ich hinter der Erkärung der dghd und halte sie für richtig und wichtig. Ich denke aber, dass ich nichtsdestotrotz in der Lage bin, sie auch kritisch einzuordnen. ————————————————————————————————————————– Biggs, John; Tang, Catherine (2007): Teaching for Quality Learning at University.
Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (2017): Erklärung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik zur Entwicklung und Professionalisierung des Lehrens und Lernens an deutschen Hochschulen über 2020 hinaus – Kölner Katalog zur Hochschullehre. Erarbeitet von: Benjamin Engbrocks, Annette Glathe, Bettina JansenSchulz, Anne Cornelia Kenneweg, Peter Salden, Astrid Werner im Auftrag des dghd-Vorstands auf der Basis des Beschlusses der Mitgliederversammlung am 22.09.2016 in Bochum ÷ Verabschiedet durch die Mitgliederversammlung am 09.03.2017 in Köln. Online unter: http://www.dghd.de/wp-content/uploads/2015/11/Erklaerung-der-dghd_Koelner-Katalog_final.pdf
Jorzik, Bettina (Hrsg.). (2013). Charta guter Lehre. Grundsätze und Leitlinien für eine bessere Lehrkultur. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Online unter: https://www.stifterverband.org/charta-guter-lehre
Reis, Oliver (2013): Die Bedeutung der allgemeinen Hochschuldidaktik für die theologische Lehre. In: Christian Bauer, Martin Kirschner, Ines Weber (Hrsg): An Differenzen lernen, S. 117-126.
Offenheit ist ja einer dieser grundsätzlich positiv besetzten Begriffe. Genauso wie Qualität oder Innovation. Auch wenn es in letzter Zeit durchaus leider ein paar Bewegungen gibt, die eine generelle positive Bewertung von Offenheit verneinen würden. Das wäre jedoch leider noch mal einen gesonderten Post wert, hoffe ich finde dazu mal Zeit.
Was mich hier an Offenheit interessiert, sind die Prozesse und die Ergebnisse. Wie weit kann man einen Prozess öffnen, wenn man ein bestimmtes Ziel mit ihm erreichen will, wie offen sollten Elemente des Forschungszyklus sein und wie stark können und sollen Lehr- und Lernprozesse gesteuert werden und wie offen dabei sein?
Ganz konkret gibt es dazu mindestens vier Perspektiven, aus denen ich gerade damit Berührung habe und die ich mitgestalte:
#Openscience beim #Nachtcamp der #dghd17 Es ist schon was länger her, dass ich in einem Skype-Chat mal rumgealbert habe, dass man mal eine Nachtsession machen müsste. Also statt einer Tagung am Tag eine ‚Nachtung‘, die Übergänge nutzen, die für wissenschaftliche Kontexte zumindest in institutioneller Form ungewohnte gemeinsame Nachtaktivität (dass es manchmal leider auch nicht-institutionalisierte Einzal-Nachtaktivität gibt, steht auf einem ganz anderen Blatt). Bestätigt in der Bedeutung dieser Überlegung haben mich Erfahrungen auf der GMW16, die Nina Grünberger unheimlich treffend und anschaulich hier im Blog geschildert hat. Fehlte nur noch eine Gelegenheit, die sich durch die Vorbereitung auf die 46. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik an der TH Köln schnell fand. Zum Glück habe ich dann auch noch mit Christian Spannagel jemanden gewinnen können, der für sowas nicht nur zu haben ist, sondern der auch schöne Ideen dazu direkt mit mir umsetzen kann. Jetzt werden wir am 9.3. nachts (ab 21.00 Uhr Kölner Zeit) Live-Schalten in die Welt machen und über #Openscience sprechen. Der Planungsprozess ist natürlich auch noch offen, wir freuen uns über Eure Vorschläge für internationale Schalten genau: Hier!
#Twitteraward auf der #dghd17 Die Genese krieg ich nicht mehr ganz hergeleitet. Hier findet sich zumindest das, was auf Twitter dokumentiert ist:
Es gibt so schöne Anregungen auf Twitter, gute Kommentare, Ergänzungen, Hinweise aber auch Vernetzungen, die wichtige Themen voranbringen können. Diskursräume von Tagungen werden so für weitere Interessent_innen geöffnet. Deshalb die Idee zu einem #Twitteraward. Einen Aufschlag für ein Konzept haben Anglika Thielsch und ich hier gemacht (nachdem es schon erste Überlegungen auf Twitter gab) und auch dieser kann gerne von Euch kommentiert werden, zack, hier. Wer übrigens Hinweise zu guten Twitteranleitungen hat oder gute Guidelines zum Twittern auf Tagungen, darf in dem dort verlinkten Dokument auch gerne ergänzen. Und wer weiß, vielleicht räumt ja auch eine/r von Euch einen #twitterward ab (man muss nicht vor Ort sein, auch wenn es sicherlich schöner ist).
Junges Forum Medien und Hochschulentwicklung 2017 in HH Vom Format eine etwas andere Auseinandersetzung mit Offenheit: Der Call for Papers zum JFMH17. Auf gleich vier Ebenen kann man dort was zu Offenheit einreichen: Didaktisch-methodisch, theoretisch-begrifflich, Qualitätssicherung, technisch und juristisch. Immer wieder gewinnbringend ist beim JFMH auch die Perspektive aus den verschiedenen Fachgesellschaften, die offen für diese schöne Zusammenarbeit sind. Bei aller Offenheit gibts natürlich auch ne Deadline: 1.3.
OERcamps Und um Open Educational Resources geht es dieses Jahr direkt in vier OERcamps (aber auch an vielen anderen Stellen). Am 12./13. Mai wird ein OERcamp bei uns an der TH Köln sein, worauf ich mich auch außerordentlich freue – und hoffe dass so eine ähnliche Stimmung wie beim OERfestival möglich wird. Da bin ich aber zuversichtlich, denn wenn man sich das l3tcamp an der TH Köln (auch eines von mehreren) anschaut, waren das schon eine vergleichbare Stimmung und gute Erfolge. 🙂 Schön übrigens auch damals: Der offene Aufruf von Martin Ebener und Sandra Schön mit der Frage, an welchen Kapitel der 1.0er Version von L3T was geänderte werden sollte und welche Themen fehlen. Zu den oercamps bald mehr.
In diesem Sinne, freu ich mich auf Euch: wenn Ihr wollt auf Kommentare und Hinweise. Wenn wir uns dann schon bei der #dghd17, sehen desto besser (es gibt noch ein paar freie Workshops, Plätze bei Schreibcamp, Barcamp…..), Anmeldung unter www.dghd17.de. Bis dahin: #ohrwurm
