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Pushing down on me. Hochschuldidaktik als Gegendruck an Hochschulen?

Das Hochschulforum Digitalisierung hatte wieder für das UFF eingeladen. Motto dieses mal: Under Pressure. Wer dabei nicht gleich den Queen-Song im Ohr hat, dem ist nicht zu helfen. Mir machte das Lust auf einen Einreichungsversuch. Der war nicht erfolgreich. Warum weiß ich nicht, könnte mir dieses oder jenes dazu denken. Vielleicht interessiert aber auch so jemanden, was man unter obigen Titel sagen könnte. Ob ich das irgendwann noch weiter ausführe, wird sich zeigen. Hier also ein kurzer (mittellanger) Abriss. Freue mich, falls es anregt – und sei es zu Widerspruch oder auch anderen Reaktionen:

  1. Druck ist unterkomplex: Wenn wir Druck auf Institutionen oder gar auf Lehren und Lernen als wissenschaftlich zu lösendes Problem wahrnehmen wollen, sollten wir ihn auseinandernehmen, analysieren, reflektieren, einordnen, bearbeitbar und ableitbar machen. Und zwar mit Ressourcen, Methoden, Denkansätzen, in denen Hochschulen stark sind. Grundsätzlich stellen sich sehr viele Fragen: Wer oder was übt wie warum auf wen warum welche Form von Druck aus?
  2. “Was Bildung verlangt, ist Muße”, schreibt Ludwig Huber (1991) zu Beginn eines Aufsatzes und ermahnt sich dabei selbst, dass er sein Thema eigentlich nicht auf Acht Seiten unterbringen kann. Natürlich tut er es trotzdem.
  3. Allein die Notwendigkeit der Transformation (=Druck), führt nicht dazu, dass sie passiert, wie Armin Nassehi in “Kritik der großen Geste” (2025) zeigt. Menschen sind oftmals in viele Rahmenbedingungen und Routinen eingezwängt, die miteinander komplex verschachtelt sind. Druck hilft also nicht, gemeinsame Entwicklung und Macht im Sinne Hannah Arendts vielleicht schon. 
  4. Lernen geschieht erst im Abstand Drucksituationen können Lernprozesse schaffen – aber erst in der Distanz, im Rückblick, in der Systematisierung oder einfach beim Loslassen, im Ausatmen. Disziplin und Individuum, (strenge) Theorie und (gelebte) Praxis. Das heißt nicht, dass akademisches Lernen nicht auch in Konfrontationen mit Druck, Ängsten, Grenzen und unangenehmen Situationen erfolgt – ihrer für die Persönlichkeitsentwicklung vielleicht sogar bedarf.  
  5. Druck erzeugt Brüche. Beschleunigen und Druck während der Corona-Pandemie haben Neues (oder meist Vorhandenes in ganz neuer Qualität) hervorgebracht, aber auch viele Friktionen erzeugt, die wir oftmals bislang weder verstehen, noch heilen oder gar für neue Resilienz nutzen konnten. Ermergency-Remote-Teaching zeigte, dass die Hochschulen mit entsprechenden Kosten zumindest in der Oberflächenstruktur weiter funktionieren können, Druck institutionell für die prinzipielle Möglichkeit gemeinschaftlicher und individueller Lernprozesse abgefedert werden konnte.

Also dann irgendwie doch: Hochschulen können schon etwas mit Druck anfangen, mit Druck umgehen, Brüche zulassen. Sie müssen ihn aber von den inneren Vollzügen, vielleicht sogar von den internen Gütern in den Kernprozessen Lehre, Forschung und Transfer fernhalten – auch darauf zielt m.E. die grundgesetzlich verbürgte Freiheit der Wissenschaft, der Forschung und Lehre. Da die Vollzüge in der Verbindung von Lehre und Lernen ohnehin mit Misserfolgswahrscheinlichkeit versehen sind (“man kann jemanden nicht Lernend machen” auch als Technologiedefizit bekannt), vor allem wenn es um die Trias von Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung und Berufsvorbereitung (WR 2015) geht, braucht es die Eigenverantwortungsübernahme der Lehrenden und Lernenden. Innerhalb der Lernprozesse liegende Druckpunkte, Sorgen, Brüche und Desorientierung (an)zuerkennen (wie Silja Graupe und Bäuerle sie 2023 in der Spirale transformativen Lernens zum Ausgangspunkt nehmen), wäre wiederum etwas anderes, das hilft, mit den Drucksituationen im Außen umzugehen, denen Einzelpersonen alleine nicht gewachsen sein können.

Doch wenn wir nur (oder auch nur zu viel) über den Druck und Reaktionen darauf nachdenken, verliert die Hochschulbildung. Bell Hooks schreibt (1994) davon, wie für sie Theorie eine befreiende Praxis wurde, eine “Intervention, um den Status-Quo in Frage zu stellen”, das sollten sich Hochschulen gerade unter Druck als Ziel nicht verbauen lassen und damit auf Praxis und gesellschaftliche Herausforderungen mit sozialen Innovationen zugehen – oder noch besser, sie gemeinsam aushandeln. Hier könnte Hochschuldidaktik eine wichtige Rolle bei spielen.

Wie? Das wäre noch weiter auszuführen. Noch eine Notiz am Ende: Die Einreichung zum UFF war – auch angesichts des Formats – natürlich um einiges kürzer, nämlich:


Pushing down on me. Hochschuldidaktik als Gegendruck an Hochschulen?

Klarer, einladender Titel (max. 70 Zeichen, keine Abkürzungen) // Clear, inviting title (max. 70 characters, no abbreviations)

Description

Entlang von 5 Thesen möchte ich darlegen, warum Druck für Hochschulen kein passendes Prinzip ist. Gleichzeitig ist Druck nicht nur in Transformationsfragen, bei Tagungen und während der Coronapandemie unumgänglich (gewesen). Der Talk reißt an, was das für Bildung und Wissenschaft, für Forschung, Lehre und Transfer bedeuten kann und welche Rolle Hochschuldidaktik dabei spielen sollte.

Das kommt ins Programm: Beschreiben Sie kurz das Thema, die zentrale Frage und was die Teilnehmenden mitnehmen. Bitte verständlich, nicht werblich. (ca. 600–900 Zeichen) // This will be part of the programme: Briefly describe the topic, the core question, and what participants will take away. Please keep it clear and non-promotional. (approx. 600–900 characters)

Kurzbeschreibung 

Ein bis zwei Sätze, die neugierig machen und das Thema auf den Punkt bringen (max. 300 Zeichen). // One to two sentences that spark curiosity and get straight to the point (max. 300 characters).

Wenn wir von Druck reden, sind wir unterkomplex unterwegs, berücksichtigen Bildungs- und Transformationsprozesse zu wenig, denken zu linear. Institutionen müssen Druck aushalten, individuelles gemeinschaftliches Lernen ermöglichen und dabei das Außen nicht aus dem Blick verlieren, Hochschuldidaktik kann und sollte hier kooperativ Übersetzungsleistungen forcieren..

Problemstellung / Addressed problem 

Welche Problemstellung steht im Zentrum Ihrer Session? Beschreiben Sie für die Jury, warum sie relevant ist. (max. 500 Zeichen) // What problem is at the centre of your session? Describe for the jury why it is relevant. (max. 500 characters)

Druck als Prinzip, sowie Lernen, Bildung und Transformation sind nicht leicht in Einklang zu bringen. Ich möchte ein paar Gegensätze anreißen, die vielleicht sonst zu wenig in den Blick kommen und zeigen, dass Hochschuldidaktik eine Rolle in deren Bearbeitung spielt.

Das Sahnehäubchen! / Your gem! 

Was macht Ihre Session besonders? Teilen Sie ein Detail, eine Methode oder einen Twist, der sie einzigartig macht. // What makes your session stand out? Share a detail, method, or twist that makes it unique.

Einerseits lehne ich den Druck ab, andererseits ist klar, dass er nötig ist. Diese Antinomie gilt es, wie andere Antinomien im Bildungsbereich im Lightning-Talk zu bearbeiten und zu erleben. Es ist alles viel schlimmer, weil ineinander verkeilter und verschachtelter, Komplexitätssteigerung bei gleichzeitiger Forschung in praktischer Absicht kann durch Hochschuldidaktik erfolgen. Dadurch entstehen mehr Potential statt Kurzschlüsse und ungewollte Brüche..

Literatur / References

Optional: Nennen Sie relevante Literatur. Bitte verwenden Sie die APA-Zitierform. Die Literatur wird im Programm angegeben. // Optional: List relevant literature. Please use APA citation style. The references will be included in the programme.

Graupe, S. & Bäuerle, L. (2023): Die Spirale transformativen Lernens. In:Heidelmann,  Marc-André,  Storozenko, Victoria; Wieners, Sarah (Hrsg.): Forschungsdiskurs und Etablierungsprozess der Organisationspädagogik. S. 223-241.Online verfügbar unter: https://www.silja-graupe.de/wp-content/uploads/2023/12/Spirale-transformativen-Lernens_Organisationspaedagogik_Graupe-Baeuerle_2023-224-242.pdf [12.2.2026]


Hooks, B. (2024/1994): Die Welt verändern lernen. Bildung als Praxis der Freiheit. Münster: Unrast.

Huber, L. (1983):Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 114-138. Online verfügbar unter: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0070-bipr-25732 [12.02.2026].

Huber, L. (1991). Bildung durch Wissenschaft – Wissenschaft durch Bildung: hochschuldidaktische Anmerkungen zu einem großen Thema. Pädagogik und Schule in Ost und West, 39(4), 193-200. Online verfügbar unter: https://pub.uni-bielefeld.de/record/1781665 [12.02.2026]

Nassehi, A. (2025): Kritik der großen Geste. Anders über gesellschaftliche Transformation nachdenken. München: Ch. Beck.


Wissenschaftsrat (2015): Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4925-15.pdf?__blob=publicationFile&v=1 [12.02.2026]

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2 cents zu Prüfungen: Prozess, Produkt, Wo und Wer?

Geht es Euch auch so? Bei der Diskussion zu Prüfungen stören mich (bei letzten Gelegenheiten) immer wieder zwei Punkte, die ich hier kurz in einem Schreibfluss sortieren möchte. Der Text mag an ein oder anderen Stelle etwas sperrig sein, das liegt daran, dass es noch eine Selbstklärung ist. Es brauht also sicherlich eine zweite Version, aber vielleicht kann auch jemand mit der ersten Version schon was anfangen, einsteigen und weiterführen oder widersprechen. Der Text ist also ein Versuch. Wenn er ein Essay werden oder sein könnte, würde mich das sehr freuen. Dazu fehlt aber auch noch einiges.

Es geht um Diagnostik, Produkte und Prozesse im Zusammenhang mit Prüfungen.

Prüfen wir Prozesse oder Produkte?
Wenn es darum geht, Kompetenzen zu prüfen oder genauer kompetenzorientiert zu prüfen, dann müssen Lernprozesse eine Rolle spielen. Die zentrale Frage ist: Was ist das Prüfungsobjekt, was ist der Prüfungsgegenstand oder das Messobjekt? Wie manifestiert sich eine Handlung, von der dann wieder auf erworbene Kompetenzen geschlossen werden kann? Dies ist wichtig, um einerseits die Lernprozesse mit Fehlern und Wiederholungsschleifen, neuen Anläufen etc. nicht direkt durch eine Einbindung in die Prüfungsleistung zu instrumentaliseren, nicht jede Lernhandlung ist Teil der Prüfung. Andererseits brauchen die Produkte, die in der Prüfung zur Leistungsmessung herangezogen werden eine innere Struktur, die auf Prozesse angewiesen ist. Theoretische und methodische Herangehensweisen mussten am Gegenstand erprobt, auf ihn angepasst, mit der eigenen Verantwortungsübernahme durch das lernende Individiuum verbunden werden – und sich im Produkt niederschlagen. Das ist mit Situationen, die den Vollzug der zu erwerbenden Handlungsfähigkeit der Studierenden direkt beobachten, vielleicht naheliegender und in Zeiten von KI einfacher zu bewerkstelligen. Doch auch hier muss deutlich sein, dass vor dieser vielleicht als Performanz, Probehandeln, Labor, Experiment, Projekt  zu bezeichnenden Situation Ressourcen im Lernprozess miteinander verbunden werden mussten, damit nicht einfach nur ohne vorheriges Lernen improvisiert  wird oder Standard-Antworten und -Handlungen aufgerufen und gezeigt werden.

Wo starten wir und wer sind wir?
Wenn ich ein bestimmtes Ziel erreichen will, kann es hilfreich sein, den Ausgangspunkt und den Weg dorthin zu wissen. Wir reden in der Kompetenzorientierung meines Erachtens viel über das Ziel, weniger über den Weg und sehr wenig über den Ausgangspunkt – oder genauer die Ausgangspunkte. Um Studierenden die Steuerung ihres Lernprozesses zu erleichtern, sollte das Ziel (besser das Outcome) und die damit verbundenen Qualitätskriterien (Nivestufenmodell, Kriterienraster, rubric) transparent sein. Wenn dazu noch wenigstens Ansätze vorhanden sind, zu erheben oder zu relfektieren, von wo man (unterschiedlich) startet, ist das für Studierende und Lehrende doch eigentlich ein elementares Wissen zur Gestaltung der Lehr- und Lernsettings und der Schritte auf dem Weg zum Ziel. Das heißt wir können uns über diese Diagnostik (ein großes Wort für Ansätze, die meist in der Hochschullehre nur unterkomplexe erste Ansatzpunkte sein können) klar werden, mit welchen Erwartungshaltungen, Vorannahmen, Wissen, Kompetenzen gemeinsam begonnen werden kann. 
Möglicherweise ist diese Verbindung von Start, Weg und Ziel aber auch in der Hochschuldidaktik manchmal besonders herausfordend, weil….welche Prüfungen habt Ihr in hochschuldidaktischen Weiterbildungen und Workshops bislang erlebt, gestaltet oder bestanden? Viele wird es da vermutlich nicht geben, aus verschiedensten Gründen. Aber das ist eine andere Geschichte.

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Ich sehe was, das Du nicht siehst. Einsamkeit im Studium.

Ein kleiner Strukturierungsversuch, der vielleicht nicht nur mir allein bei dem Thema Einsamkeit hilft, sondern auch anderen….

Für den vergangenen Tag für die exzellente Lehre hatten wir zum zweiten Mal Studierende aufgerufen, sich für den Studienpreis zu bewerben. Wir hatten danach gefragt, welche gesellschaftlichen Probleme wichtig sind und im Studium an der TH Köln behandelt werden sollen (siehe Ausschreibung). Eine Einreichung befasst sich mit der Lebensqualität in Städten unter Bedingungen des Klimawandels (Gewinner des Tandempreises für Lehrende und Studierende). Die zweite Einreichung gab einen Impuls für das Thema Einsamkeit unter Studierenden – zu diesem Thema möchte ich ein paar Gedanken teilen. Die Gedanken hatte ich – gekürzt – am Tag selbst kurz vorgestellt.

Wir wissen, dass Einsamkeit im Studium  ein enorm wichtiges Thema ist. So spricht die Soziologin Jutta Allmendinger, ehemalige Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin, in einem Interview im Juni 2025 im Magazin des Deutschen Studierendenwerks davon, dass an den Hochschulen der Gruppenzusammenhang verloren gegangen sei und sich die Corona-Einsamkeit fortsetze, Universitäten sollten wieder stärker auf Gemeinschaft setzen.

Einsamkeit ist aber auch erkenntnistheoretisch bedeutsam: Ohne eine persönliche, menschliche Wahrnehmung durch andere, kann man sich selbst nicht oder zumindest schlecht erkennen (Metabene hat dazu eine sehr schöne Tuschezeichnung, die mit dem Spiel „Ich sehe was, das Du nicht siehst“ arbeitet. Leider noch nicht online). Strukturiert man das Thema Einsamkeit für den Hochschulkontext, kann man sich vielleicht in drei Ebenen nähern:

  1. Einsamkeit als elementare Hürde für die Lehr- und Lernprozesse und für ein erfolgreiches Studium allgemein:
  2. Einsamkeit als ein Gegensatz zu dem, was ein Kern des Hochschulstudiums ist: Sozialisation in einen akademischen Habitus, in das Wissenschaftssystem, das geht nicht ohne andere Menschen. So gab es bspw. 2016 an der TH Köln den Lehrpreis unter dem Motto „Digital und sozial Lehren und Lernen mit Netz“
  3. Persönliche und gesellschaftliche Auswirkungen von Einsamkeit
  4. Inner Development Goals und Mental Health als Konzepte mit Bezug zu Einsamkeit

Etwas ausführlicher: Warum ist Einsamkeit erstens für Lehr- und Lernprozesse wichtig? Beispielsweise ist soziale Einbindung nach der Motivationstheorie von Deci und Ryan ein wichtiger Faktor für Motivation: Motiviertes Lernen ist schwierig, wenn Studierende sich als sozial isoliert wahrnehmen. Für Lehrveranstaltungen gibt es viele einfache Methoden, mit denen man unterstützen kann, dass Studierende sich kennenlernen und miteinander ins Gespräch kommen. Die meisten sind vielleicht bekannt, auf jeden Fall sind diese Methoden an mehreren Stellen im Netz gut beschrieben: Murmelgruppen / Buzz-Feed, Think-Pair-Share, Gruppenpuzzle, insgesamt Paar- oder Gruppenarbeit; manche didaktischen Ansätze sortieren auch die Planung oder Methoden nach der Sozialform.

(Fallsstricke der Gruppenarbeit, von Constructive Amusement, CCBYND, http://www.constructive-amusement.de/comics/previous/13)

Aber auch das Leitungsverhalten in einer Lehrveranstaltung ist ein wichtiger Faktor: Sprechen Sie z .B. Ihre Studierenden mit Namen an, moderieren Sie Diskussionen so, dass sich Beiträge aufeinander beziehen lassen oder installieren Sie Situationen, in denen sich Studierende gegenseitig unterstützen (z .B. durch kollegiale Beratung).

Bei einem Hochschulstudium geht es zweitens immer auch darum, Teil einer Gemeinschaft zu werden, als Student*in und Wissenschaftler*in in einer bestimmten Art auf die Welt, auf Probleme und Lösungen zu blicken, fachlich sehr unterschiedlich, aber immer wissenschaftlich. An der TH Köln spricht man u.a. auch deshalb von der universitas, von der Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden. Der Wissenschaftsrat betont in seinem Papier von 2022 (Empfehlungen für eine zukunftsfähige Ausgestaltung von Studium und Lehre) die Sozialisation in die Wissenschaft und empfiehlt dafür eine bessere Betreuung, bspw. mit einem akademischen Mentorat (S. 33).

Dass Einsamkeit viertens für ein soziales Wesen, wie den Menschen persönlich gravierende Auswirkungen hat, brauche ich vermutlich nicht extra zu betonen, vielleicht trotzdem so viel: Wir wissen, dass soziale Kontakte eine wichtige Variable für Glück, Zufriedenheit aber auch für die Lebenserwartung sind – hier argumentiere ich allerding als Laie. Wegen der möglicherweise fatalen Auswirkungen von Einsamkeit sollte die an Hochschulen verfügbare psychosoziale Beratung immer auch in den Blick genommen werden.

Gesellschaftlich ist Einsamkeit natürlich nicht zu unterschätzen. Nicht nur spezifisch in der Lehre wird immer wieder die Gemeinsamkeit, das gemeinsame Vorgehen als Gegenbewegung zu dem Forschen im Elfenbeinturm, zum Genie oder zum Lehrstuhlprinzip in dem ein Prof. angeblich alleine viel bewirken könne, gesehen. Auch gerade in der Transformation braucht es gemeinsame Anstrengungen, gemeinsame Lösungen, besteht die Gefahr, dass Gruppen oder Personen ausgegrenzt oder abgehängt werden. Hiermit muss man sich auseinandersetzen, wenn gesellschaftliche Veränderungen gestaltet werden sollen.

Einschub: Was mit dem Ideal der Forschung in Einsamkeit und Freiheit gemeint ist, könnte man vielleicht auch (kritisch) ausführen.

Im Konzept der Inner Development Goals (IDG) wird fünftens über die Beziehung zu sich selbst (1) und die Fürsorge für andere und die Welt (3) sehr deutlich, dass wir uns mit Einsamkeit auseinandersetzen sollten. Auch in den anderen Dimensionen der IDG finden sich Aspekte, die mit Einsamkeit nicht gut zu vereinbaren sind. Allerspätestens seit der Coronapandemie ist sehr deutlich geworden, dass Mental Health eine Basis für Lehr- und Lernprozesse sind. So hat bspw. auch das Hochschulforum Digitalisierung das Thema Mental Health in einem Diskussionspapier aufgegriffen, in dem der Einfluss der Hochschulen auf die (psychische) Gesundheit der Studierenden diskutiert und konstatiert wird, dass es Studierenden laut Studien schlechter als noch vor 10 Jahren geht.

In der kurzen Auseinandersetzung mit dem Thema bin ich außerdem darauf gestoßen, dass an der Technischen Hochschule Augsburg  aus einer studentischen Initiative eine App  gegen Einsamkeit im Studium entwickelt werden soll. Eine dazugehörige Befragung findet sich hier https://www.uni-jena.de/12620/bundesweite-studierendenbefragungen bzw. hier direkt zur Umfrage: https://www.survio.com/survey/d/O3M8N9R6X3J6L9Z9R
Hoffentlich hören wir noch davon.

Welche Ansätze gegen Einsamkeit im Studium kennt Ihr? Welche Erfahrungen macht Ihr mit dem Thema? Was für Ergänzungen habt Ihr / was seht Ihr anders?

Weiteres zum Thema:

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Future Skills oder Soll-Zustand als wissenschaftliche Perspektive in einem akademischen Kompetenzverständnis

Kann man sich die Zukunft wissenschaftlich zu eigen machen bzw. was wären spezifisch akademische Bezugspunkte dazu, habe ich mich gefragt, als ich den impact-Free-Beitrag von Marco Kalz und Gabi Reinmann zu Future Skills zum ersten Mal las. Die Idee kurzgefasst: Sollte man nicht an den akademischen Kompetenzbegriff bzw. an akademisch geprägte Kompetenzen anknüpfen und an die wissenschaftliche Beschreibung und Begründung eines Soll-Zustandes?

Falsch: Einschub – kleiner Textstart mit viel Warterei

Falsch, die erste Reaktion auf den Beitrag war Zustimmung, die zweite ein Stolpern über mir noch unbekannte Begriffe, die mir aber verfolgenswert erschienen. Dann ein erster halbseitiger, gestückelter Textentwurf mit ganz vielen Leerstellen und vor allem mit einem Literaturbezug im Kopf. Da gabs doch was von Gabi Reinmann zur wissenschaftlichen Perspektive auf Ziele…fand den Beitrag einfach nicht. Dann ein kurzer Impuls, Textentwurf schon als Blogbeitrag online zu stellen. Unsicher. Feedback von einem tollen Kollegen eingeholt, der viele Rückfragen und gute Hinweise hatte. Erstmal wieder liegen gelassen. Dafür jetzt aber (Anlass folgt unter der letzten Überschrift)

Worum geht es: Kritische Diskussion um Future Skills, Lerntransfer als Alternative

Marco Kalz und Gabi Reinmann greifen in ihrem impact-free-Beitrag von August 2024 die Diskussion um Future Skills auf und begründen – m.E. sehr gut, nützlich und nachvollziehbar – wozu es hilfreich ist eine Diskussion über die Sinnhaftigkeit und die theoretische Fundierung von Future Skills zu führen. Das Anschließen an einem Verständnis von Hochschulbildung mit verschiedenen Komponenten, von denen eine „Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen“ (S.5) sei und damit eine „zukunftsgerichtete Problemlösedisposition“ entwickelt werden könne, erscheint mir nicht nur schlüssig hergeleitet, sondern auch hilfreich für aktuelle und weiterführende Diskussionen und Entwicklungen.

Als Alternative zu Future Skills, führen Kalz und Reinmann kurz in das Konzept des Lerntransfers ein (Ebd., 2024, S. 5), das ich mir – ehrlich gesagt – weiter anschauen muss. Mir ist der Begriff noch gar nicht untergekommen. Und das obwohl er im Hochschulqualifikationsrahmen bereits angelegt sei (ebd., S. 5 – wohl aber nicht explizit) und ich mich mit Transfer durchaus schon auseinandergesetzt habe, allerdings dort eher von Prüfungsfragen kommend zur Frage des Transfer von Lehrkonzepten und -szenarien im Rahmen der TURN23.

Vielleicht hilft es auch den Klassiker von Mandl zum Trägen Wissen mal endlich ernsthaft aufzuschlagen. Kalz und Reinmann jedenfalls würde ich beim ersten, zweiten und dritten Lesen so verstehen, dass es einerseits um so etwas wie antizipierten Transfer in zukünftige, mögliche Anwendungsfelder geht und andererseits um eine Form von Theoretisierung von Erfahrungen, wenn sie schreiben, dass es „bei den Modalitäten unter anderem um proaktiven und retroaktiven Lerntransfer (Kollhoff, 2021)“ gehe und weiter: „Proaktiver Lerntransfer fördert über Analogien in Problemsituationen eine Disposition zur Problemlösung (Richland & Simms, 2015); retroaktiver Transfer ist als ein nachgelagertes Generalisieren von Einzelerfahrungen in ein übergreifendes Konzept zu verstehen.“ (Kalz und Reinmann, 2024, S. 5)

Integration in die Fachwissenschaft mittels forschendem Lernen und akademischem Kompetenzbegriff?

Außerdem fordern beide, dass Future Skills in die Fachwissenschaften integriert werden sollten. Hier könnte meines Erachtens der akademische Kompetenzbegriff helfen (dazu später mehr) aber auch eine stärkere Ausrichtung auf Forschendes Lernen, das ja gerade fachliche Fragen gemeinsam mit Studierenden zu lösen sucht (in allen Ausprägungen, angefangen bei dem Aufgreifen von Forschungsergebnissen als forschungsbasierte Lehre über die Formulierung von Forschungsfragen bis hin zum gesamten Forschungszyklus). Wieso sollte es nicht möglich und hilfreich sein, gemeinsam mit Studierenden, deren Irritationen, Fragen und Erfahrungen einen disziplinären, forschenden Zugriff auf zumindest Ausschnitte von Problemen zu erkunden? Würden darüber nicht das, was mit Future Skills gemeint ist, auf die Hochschulen eigene Weise in den Blick kommen?

Hilfreich könnte es dabei sein, neben dem Forschenden Lernen als Grundhaltung oder Ausgangspunkt den akademischen Kompetenzbegriff oder wie Wick (2011) sagt, die akademisch geprägte Kompetenzen mit den Überlegungen zur Diskussion um Future Skills zu verbinden. Was hat es mit diesem akademischen Kompetenzbegriff auf sich?

Der akademische Kompetenzbegriff beruht unter anderem auf den Fachgutachten Kompetenzorientierung von Niclas Schaper (2012). Nach Ausführungen zum Kompetenzverständnis in der empirischen Bildungsforschung, der Berufsbildungsforschung bzw. -pädagogik, der Schlüsselqualifikation bzw. -kompetenzen wird dort auf knappen zwei Seiten angerissen, dass „eine akademische Kompetenzentwicklung auf spezifischen Grundlagen, die sie z. T. deutlich von anderen Bildungskontexten abheben und dadurch ein spezifisches Profil akademisch bzw. wissenschaftlich geprägter Kompetenzen konstituieren [basiert]“ (ebd., S. 22f.). Für diese Kompetenzen formuliert Wick (2011, S. 5), dass sie „von der Qualität und grundlegenden Entwicklung

  1. Reflexiv, 2. Explikationsfähig, 3. Erkenntnisbasiert

und von Inhalt und Zweck her, 3. Disziplinär organisiert, 4. auf komplexe, neuartige Situationen und Aufgaben bezogen sowie 5. Tätigkeitsfeldbezogen“ seien. Mit leichten Unterschieden rezipieren das auch Reinmann (2015), sowie Reis (2014, S. 27) und Schaper (2012). Passend zum akademischen Kompetenzbegriff skizziert Marco Kalz in seinem kürzlich erschienenen Beitrag zur Kompetenzorientierung nicht nur die historische Diskussion zum Thema Kompetenzorientierung für die Hochschulen, sondern betont auch mit Bartosch et al. (2017, S. 9) die „Fähigkeit zu reflexivem und innovativem Handeln auf der Basis von wissenschaftlicher Generierung von Wissen und kritischer Wissensanwendung“ als Gegenstand oder Ziel des Kompetenzerwerbs an Hochschulen (Kalz, 2025, S. 5).

Weiterentwicklung zu Kompetenzen und Outcomes

Meiner Ansicht nach liegt es hier auf der Hand, dass die mit den Future Skills verfolgten Ziele gut in einer ernsthaften Auseinandersetzung mit diesem Kompetenzverständnis aufgehen könnten. Der akademische Kompetenzbegriff scheint allerdings im Vergleich zu anderen Modellen noch wenig verbreitet und müsste z.T. noch weiterentwickelt (vgl. Reis 2014, S. 86; vgl. Wildt 2010, S. 67) und vor allem hinsichtlich der praktischen Aufnahme und Umsetzung untersucht werden. Gleichwohl ist der akademische Kompetenzbegriff Referenz der strategischen Leitlinien für Studiengangentwicklung der TH Köln (2018, S. 4), vielleicht auch an anderen Orten in Verwendung – das sollte sich herausfinden lassen.

Auch Kalz (2025) zeigt zur Kompetenzorientierung sowohl Verbindungslinien verschiedener Konzepte und Prinzipien als auch Wege auf, die noch weiter ausgearbeitet oder ausgeführt werden müssten. Eine Leerstelle, die er unter Bezug klar benennt: „Während sich Lernergebnisse auch allein auf Wissen beziehen können, müssen Kompetenzen dem Autor [Tenberg (2014)] folgend über diese hinausweisen und auf ein Können in Anwendungssituationen verweisen.“ Diese falsche Gleichsetzung von Lernergebnissen und Kompetenzen geschehe „z.B. im „Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse“ (QDH) (KMK, 2017)“ (Kalz, 2025, S. 2). Nur von welchen Outcomes mit welcher Struktur und welchem Anspruch ist hier genau die Rede? Eine Formulierungsstruktur von Outcomes, wie sie bspw. Oliver Reis (2014) erarbeitet hat, scheint mir zwar die Differenz zwischen Kompetenzen und Outcomes nicht aufzulösen, aber in einen Lösungsansatz zu überführen. Die „Was-Womit-Wozu-Struktur“ (Reis, 2018) formuliert immer auch den außerhalb der Prüfung liegenden Sinnhorizont der geprüften Handlung, und greift damit auch die Notwendigkeit auf, über die Prüfungssituation hinaus zu denken und zu handeln, indem an „Bildung als notwendigen Horizont von Kompetenz“ (Reis 2014, S. 67) und vermutlich auch an „Bildung als Zielhorizont von Lernen“ (Reinmann 2016, S. 3) angeknüpft werden kann. Mit dieser Operationalisierung ist meines Erachtens also immer auch eine bewusste Reflexion dazu verbunden, dass die Prüfung nicht die aus dem Zusammenspiel von Hochschule, Individuum und Gesellschaft resultierenden Erwartungen vollständig einlösen kann und darf, aber die dortigen Schließungen mit bewussten Öffnungen verbunden vielleicht die Wahrscheinlichkeit für weniger Zufälligkeit in der Bildung erhöhen kann.

Den Soll-Zustand wissenschaftlich beschreiben und entwickeln

Versteht man die Herausforderungen der Hochschulen so disziplinär, erkenntnisbasiert und generell wissenschaftlich, ließe sich eine weitere Perspektive sinnvoll nutzen, die Gabi Reinmann in ihrem Beitrag „Mögliche Wege der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften“ aufmacht: Forschung als Problemlöseprozess kann den Ist-Zustand beschreiben und erklären, den Weg beschreiben und entwickeln und den Soll-Zustand beschreiben und begründen (Reinmann, 2009, S. 4). Löst man sich – soweit das möglich ist – von der bildungswissenschaftlichen Ausrichtung dieser Perspektive und prüft jeweils, inwiefern innerhalb der Lehre in der eigenen Disziplin der Blick auf den Soll-Zustand eingenommen werden kann oder mit welchen weiteren Disziplinen gemeinsam eventuell sogar im forschenden Lernen die zukunftsgerichteten Problemlösedispositionen erkundet werden können, wäre das meines Erachtens ein großer Gewinn für die Zukunft der Hochschulbildung.

Nachklapp und Anlass

Ich denke für einen Blogbeitrag kann man so wie oben arbeiten und argumentieren. Für eine Publikation würde ich an der ein oder anderen Stelle versuchen, Spezifika und Trennschärfen zunächst weiter auszubauen und darzustellen, bevor die Synthesen angegangen werden. Als Startpunkt müsste es funktionieren. Der Anlass, jetzt den Beitrag zu verschriftlichen war der Call der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft zum Thema Studiengangsentwicklung. Ich denke, dass ich durchaus den ein oder anderen Aspekt aus diesem Blogbeitrag für das „Kapitel 1: Theoretische Grundlagen der Studiengangsentwicklung“ einreichen könnte. Ich denke aber Future-Skills wird es nicht werden…  

Literatur:

Kalz, M. (2025). Kompetenzorientierung. In: Pasternack, P., Reinmann, G., & Schneijderberg, C. (Hrsg.) Handbuch Hochschulforschung. Wissenschaft zu Forschung, Lehre und Hochschulorganisation. Baden-Baden: Nomos Verlag. Preprint online unter: https://osf.io/trv8j/download

Kalz, M. & Reinmann, G. (2024): Erneuerung der Hochschule von Außen nach Innen oder umgekehrt? Kritische Diskussion und Alternativen zur Future-Skills-Bewegung. Impact Free 57 (August 2024). Online verfügbar unter: https://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2024/08/Impact_Free_57.pdf

Reinmann, G. (2009): Mögliche Wege der Erkenntnis in den Bildungswissenschaften. Buchbeitrag in Jüttemann & Mack („Konkrete Psychologie“) Preprint Januar 2009. Online verfügbar unter: https://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/01/bildungsforschung_preprint_jan09.pdf

Reinmann, G. (2015): Prüfungen und Forschendes Lernen. In: H. A. Mieg & J. Lehmann (Hrsg.), Forschendes Lernen: Programmatik und Praxis. Preprint online verfügbar unter http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2014/12/Artikel_Pruefungen2_ForschendesLernen_Dez14_Preprint.pdf

Reinmann, G. (2016): Gestaltung akademischer Lehre zwischen Fall-, Problem-, Projekt- und Forschungsorientierung. Redemanuskript Juni 2016. Online verfügbar unter: http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2016/06/Vortragsmanuskript_Zuerich_Juni2016.pdf [08.04.2017].

Reis, O. (2014): Systematische Theologie für eine kompetenzorientierte Religionslehrer/innenausbildung. Ein Lehrmodell und seine kompetenzdiagnostische Auswertung im Rahmen der Studienreform. Univ., Diss. Zugl.: Bochum, 2013. Berlin: LIT (Theologie und Hochschuldidaktik, 4).

Reis, O. (2018). Lehre und Prüfung aufeinander ausrichten. DUZ-Magazin. Online verfügbar unter: https://www.th-koeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/duz0318_praxis_alignment_reis.pdf

Schaper, N. (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Unter Mitarbeit von O. Reis, J. Wildt, E. Horvath und E. Bender. Hg. v. HRK. HRK. Online verfügbar unter https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf

Wick, A. (2011). Akademisch geprägte Kompetenzentwicklung: Kompetenzorientierung in Hochschulstudiengängen. Heidelberg: HeiDOK. Online verfügbar unter: http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn=urn:nbn:de:bsz:16-opus-120014

Wildt, J. (2010): Kompetenzen als (neue) Zielsetzung hochschulischer Ausbildung. In G. Terbuyken (Hrsg.), In Modulen lehren, lernen und prüfen. Herausforderung an die Hochschuldidaktik. (S. 53–79). Rehburg-Loccum: Evangelische Akad. Loccum (Loccumer Protokolle 78/09).

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Auf (innovativen) Tagungen auch noch was lernen?

Tagungen und Konferenzen sind in der Wissenschaft der Ort, an dem der aktuelle Stand zu Themen, Projekten, Problemen, Fragestellungen oder auch zu Praktiken vorgestellt, diskutiert, weiterentwickelt wird. Hier wird wissenschaftliche Tätigkeit öffentlich und damit kritisierbar, verhandelbar, verbunde. 
Desto spannender, dass der wissenschaftliche, forschende Blick auf Tagungen  aus meiner Sicht immer noch wenig ausgeprägt scheint. Zwar haben sich Tagungsformate und Formate auf Tagungen weiterentwickelt bzw. ausdifferenziert, nur wo und wie wird über die Tagungen so reflektiert, geforscht, diskutiert, dass wir sie gut weiterentwickeln können und alle davon profitieren?

Tagungsdidaktik-Exkurs ins Archiv?

Zu innovativen Tagungsformaten und Tagungsdidaktik siehe auch eine Diskussion auf Twitter, die mir aus Gründen leider nicht mehr verlinken kann, ich suche demnächst mal in meinem exportierten Twitter-Archiv, was ich dazu noch habe.

Rückblick auf TURN und DiKuLe

Jetzt gibt es ein paar Beispiele, wo sich die Tagungsdurchführung genauer angeschaut wurde, die ich zufällig kenne weil ich beteiligt war oder die mir zufällig über den Weg liefen. Die möchte ich hier ganz kurz zusammenführen und dann einen Ausblick wagen. Ein nächster Schritt könnte bei einem gegebenen Anlass auch eine systematische Übersicht werden…

Recht frisch ist die Publikation zum DiKuLe-Symposium bzw. deren Teaser auf Linkedin. Ein Flipped-Tagungsformat, bei dem ich mir beim Blick ins Programm dachte: Da wäre eine nähere Betrachtung wirklich lohnenswert. Und folglich habe ich mich auch sehr gefreut, dass im Beitrag u.a. geschaut wird, wie viel Zeit für die Vorbereitung auf die Tagung genutzt wurde (sowohl von den Videoersteller*innen, als auch von den Video-Rezipient*innen), wie die Zeit für die Kurzvorträge vor Ort eingeschätzt wurde sowie wie der Lernzuwachs eingeschätzt wurde (muss ich mir nochmal genauer anschauen.) Was mir beim Lesen noch auffiel: Was ist mit den Tagungen, bei denen Beiträge bzw. Tagungsbände vorab publiziert werden? Ich erinnere mich bspw. an die Jahrestagung der GMW, bei der das lange Zeit üblich war, sogar in einer Form, in der online für alle transparent kommentiert werden konnte (ich meine es gab da eine Publikation drüber, muss ich bei Zeiten noch raussuchen). 

Für die – von der Stiftung für Innovation in der Hochschullehre geförderten – TURN23-Tagung in Köln habe ich mir gemeinsam mit Christina Müller-Naevecke in einem Tagungsband im HSW die förderlichen Bedingungen für das Teilen Beiträgen als Commons angeschaut. Mit Befragung zu Zielen bei der Tagungsteilnahme, Zielerreichung sowie einer kurzen Befragung während der Tagung. In dem Beitrag ist auch der Blick auf die dghd-Jahrestagung in Köln (gemeinsam mit Robert Kordts, der Titel des Blogbeitrags hier ist ähnlich wie die Idee von Robert zu dem Beitrags damals) sowie in Paderborn (von Robert Kordts und Daniel Al-Kabbani) in der Literaturliste vorhanden.
Außerdem gab es zur TURN23 ein paar andere begleitende Formate – vielleicht eher Praxis-beschreibend bis bewerbend. Zur TURN24 konnte man eine ziemlich lange Beitragsstrecke mit mehreren Perspektiven in der DUZ lesen (hier nur der Teaser, Gesamtbeitrag hinter der Paywall). Journalistische Beiträge, Erfahrungsberichte und Einschätzungen finden sich in der DUZ, also keine wissenschaftlichen Untersuchungen, aber Beiträge von Wissenschaftler*innen. Und ein wirklich ausgeklügelter Blog griff die Beiträge während der Tagung auf. Wobei: Hier rutsche ich wohl ab ins Thema Wissenschaftskommunikation. Interessanter finde ich die Untersuchung von Tagungen, vielleicht als Teil einer Wissenschaftsdidaktik?

Diverse Tagung

Sollte eine solche Untersuchung aber Teil der Wissenschaftsdidaktik sein, so stellen sich gleich mehrere Herausforderungen: Wie umgehen mit der höchst diversen Tagungslandschaft, mit unterschiedlichen Praktiken und Techniken, sowohl in der Ankündigung, der Durchführung als auch in der Publikationsart. In meinem Bereich ist die Lehre und die Hochschuldidaktik ja das verbindende Element zwischen verschiedenen Disziplinen, Herkünften etc., hier hat/hatte sich vermutlich eine bestimmte Kultur hinsichtlich Tagungen und Publikationen ausgebildet. In mehreren Gesprächen während der TURN23 wurde mir aber auch deutlich, dass hinter Publikation, Preprint, Online-Reflexion usw. ganz verschiedene Erwartungshalten liegen, die irritiert, zusammengeführt oder weiterentwickelt werden können.

Nur wie sehen diese Praktiken zu Lehre und Hochschuldidaktik auf Tagungen genau aus? Und auf welche anderen Erfahrungen und Erwartungshaltungen treffen diese? Was sind die verbindenen Elemente in einer Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik? Das könnte / müsste man forschend weiter ausarbeiten.

Gleichzeitig ist meines Erachtens für solche hochschul- und projektübergreifende Fragestellungen wenig finanziell ausgestatte Struktur vorhanden. 

Ausblick

Soweit ich das überblicke, werde ich in näcshter Zeit nicht bei einer Tagungsausrichtung dabei sein – also meine Überlegungen selbst zunächst nicht weiter führen können (bis auf die hier angekündigten Ergänzungen) Vielleicht können aber andere, kommende Tagungen trotzdem auch eine forschende Perspektive auf sich selbst einnehmen, andere dazu beauftragt werden, sich Personen zu diesem Themenfeld zusammenfinden: Alles für mich völlig offene Fragen. Vielleicht gibt es auch mehr zu dem Themenfeld, als ich gerade überblicke.

Ich freue mich über Kommentare, Ergänzungen, Kritik.

 

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Stop it: Rückblick auf das Symposium Prüfen trotz und mit KI – fachspezifische Perspektiven

Ich konnte einfach nicht mehr. Und das hat natürlich zuallererst mit mir zu tun, weshalb ich jedem und jeder mit anderem Blick auf das Symposium vollstes Interesses und Wertschätzung entgegenbringen möchte und dankbar bin für die Veranstaltung. Und trotzdem. Wir sind nur auf der Oberfläche entlanggeschrubbert. Und wozu das dann wirklich gut sein könnte, hat sich mir nicht erschlossen oder ich konnte nicht die nötigen Resilienz- und Sebstwirksamkeits-Fähigkeiten aktivieren, um das anders zu sehen und mitzugestalten.

Einordnung des Titels (eilige Leser*innen solltens überspringen)

Warum? Der Titel der Veranstaltung weckte bei mir hohe Erwartungen: Eine Verschränkung eines Abwehrenden und eines ermöglichenden Blicks auf KI (trotz und mit), eine Bearbeitung aus den Fächern heraus und dann auch noch als Symposium, das heißt in einer in der Bildungsphilosophie in der Antike bei Aristoteles verankerten Modus (dass Symposium eigentlich auch Trinkgelage heißt, wie einer meiner Lieblingsprofessoren der Literaturwissenschaftler, Herbert Anton, in Düsseldorf nicht müde wurde zu betonen, zeigt vielleicht, dass ich durchaus auch Heiteres und Abgründiges in dem Zugang erhoffen würde).

Fachspezifischer Exkurs

Die Veranstaltung fachspezifisch aufzusetzen, ist ja gleich aus mehreren Gründen sinnvoll. Mindestens aus prüfungstheoretischer und -praktischer Ebene, weil wir Kompetenzen immer mit Ausrichtung auf domänenspezifische Handlungsfelder und gesellschaftliche Herausforderungen denken sollten und sie dabei disziplinär organisieren. Es können also allgemeine Anforderungen an Prüfungsqualität und Kompetenzentwicklung gestellt werden, ob und wie diese eingelöst werden (können), ist aber immer eine fachliche Frage. Ein weiterer Grund ist, dass wir ja meist immer noch von generativer KI, von Sprachmodellen sprechen, die sich einer sprachwissenschaftlichen, pragmatischen Vorgehensweise bedienen, dessen Passung für die Anforderungen in den verschiedenen Fächern ja durchaus kritisch in den Blick genommen werden muss.  Hinzu kommt eine Diskurslinie in der Hochschuldidaktik, die ich bei der Frage der Verbindung von fachbezogener Didaktik, Fachdidaktik, allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik verorten würde (Jahnke & Wildt XXX 2023, Zierer 2016), die aktuell vor allem unter dem Begriff der fachsensiblen Hochschuldidaktik diskutiert wird. Ansätze der Verbindung von didaktischen Fragen und Lösungen aus der sekundären Bildung an den Schulen und den Hochschulen werden immer noch wenig verfolgt.

404 – Systemfehler Bildung not found

Dass die Hochschulen systemisch den Anspruch, Kompetenzentwicklung zu ermöglichen und Orte für Hochschulbildung zu sein, immer noch nicht gut einlösen (können), führte Oliver Reis zu Beginn aus. Ein niederschmetternder Stop-it-Aufruf? Bei gleichzeitiger Notwendigkeit das System Hochschule nicht komplett auszusetzen? Handelt es sich hier im Antinomien, unauflösbare Gegensätze (vgl. Reinmann 2017)? Für mich ist hier wichtig, den Anspruch, den Punkt zu setzen und dann zurückzutreten. Stop. Mein Plan: Dazu nochmals den Beitrag zu Offenheit und Mut zu lesen, in dem Oliver Reis und Inga Kros (2024) die Frage stellt zu welcher Kontingenz Hochschulen fähig sind und das mit Ivo van den Berks Beitrag „Zufällig gute Lehre“ (2023) zu setzen – dann KI als Thema drauflegen. In jedem Fall arbeitet das bei mir weiter, auch zusammen mit dem Impuls von André Baier auf dem Workshop des Stifterverband zum ars legendi Demokratiebildung. Er brach das bisherige Workshopsetting auf, lud zum Stuhlkreis ein und fragte dann, was bisher demokratisch gewesen sei an der Veranstaltung. Theoretische, vermutlich lesenswerte Bezugspunkte (Auszüge aus dem Thesenpapier von André Baier):

Zurück zum Symposium: In der anschließenden Diskussion hatte ich nicht den Eindruck, dass die prinzipielle Kritik nicht aufgegriffen wurde, schnell setzte man wieder bei einzelnen Prüfungsszenarien mit KI-Einsatz an, die alle von guter Integration zeugten, aber die systematische Frage der Kompetenzorientierung oder gar Bildung im System Hochschule blieb dahinter zurück. Mein Eindruck. Schlagworte / Zitate aus dem Vortrag ansonsten noch nachzulesen bei Mastodon #PrüfKiFach25 – Mastodon. Oder man kann es mit der Ankündigung eines re:publica Beitrag über Schule sagen: 404 – Bildung not found.

Professoren als Götter

Nach der ersten Keynote stiegen Juliane Staubach, Andrea Thiel und Ute Brgenzu zu einer zweiten ein, mit dem wichtigen Rückbezug, dass man ja genau an den Stellen arbeite, die Oliver Reis als Herausforderung benannt habe. Eine Verortung an einer einzelnen Stelle/Bereich im System, die Verantwortungsübernahme durch die Hochschuldidaktik / den third space für diese Herausforderung ist meines Erachtens beeindruckend, aber sogleich muss das systemisch eine Überforderung sein. So wurden in der Keynote dann auch Lösungen gezeigt, die entlang verschiedener Einsatzzwecke von KI, Erklärungen von Studierenden einforderten oder nicht und Empfehlungen zur Verwendung von KI gaben. Eine stärkere Rückkopplung an die Kompetenzorientierung und die Frage der Hochschulbildung, an die Frage von Begegnung von Bildungspartner*innen innerhalb der Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden könnte man – wenn das System Hochschule das fördern würde – als weiterführenden, tiefergehenden Ansatzpunkt nehmen. Das fehlte mir hier eklatant.

Dass dann in dem Beitrag Professoren als Götter bezeichnet wurden, die machen können, was sie wollen, passte zwar zu dem (notwendigerweise verzweifelten) Enthusiasmus in diesem Beitrag im Gegensatz zu der auch als apokalyptisch diskutierten ersten Keynote – aber kann man das wirklich so sagen? Andererseits passen so viel theologische Vibes vielleicht gerade zu dem KI-Thema, irgendwie (siehe auch den bereits von 2023 stammenden Podcast Science Fiction trifft auf Realität). Klassisch kenne ich zu der Rolle, Haltung und Verantwortung von Professoren die Einordnung in das königreich-gleiche Lehrstuhlprinzip (ich dachte bei Wildt, finde es aber gerade nicht), sowie die professionstheoretische Einordnung, in der hohe Freiheitsgrade mit diesem Beruf verbundenen werden, weil in hoher Verantwortung autonom entschieden werden können muss, in einem Beruf in welchem zentrale gesellschaftliche Werte vertreten werden, was mit Mandaten, Lizenzen zu tun hat (Szczyrba 2009).   

Wieder Vorlesungen: Promptergebnisse

Wo ich dann gleich zwei Mal – auch körperlich – ausgestiegen bin, war als Promptergebnisse einfach nur vorgelesen wurden. Wir waren also irgendwie dann wieder in der Vorlesung angekommen, zwar mit KI erzeugt, zwar als Ausgangspunkt für nächste Schritte und Interaktionen, aber das fühlte sich dann doch nach einem enormen Performanz-Gefälle an und irgendwie lieblos.

Das erste Mal wurde vorgelesen in einem vom Ansatz aus der kritischen Zukunftsforschung, den ich grundsätzlich total wichtig und richtig empfand. Verschiedene Variablen nach Gewichtung miteinander kombinieren, um mehrere Szenarien zu diskutieren. Ein Ansatz, der dann aber in den ausgeführten, KI-unterstützten Szenarien auch irgendwie beliebig, oberflächlich wirkte. Vielleicht macht es Sinn, die Szenarien nochmal in Ruhe nachzulesen, vor Ort war mein Impuls ein ablehnender.

Das zweite Mal, als mit KI-Unterstützung erzeugte Use-Cases zum Einsatz von KI in Prüfungen aus verschiedenen Fächern vorgestellt wurden, die auf Postern ausgedruckt präsentiert und vorgelesen wurden.

Vielleicht ist es nur eine Ablehnung des künstlich produzierten und dann für eine Rezeption vorgetragenen künstlichen Produkts meinerseits – also ein Vorurteil über die Qualität. Aber mein Eindruck war schon, dass anders erstellte Stories eine andere Qualität gehabt hätten und die Menschen anders in Kontakt und Diskussion gebracht hätten. Letzteres können aber die besser beurteilen, die da noch dabei waren. Ich lass mich gerne korrigieren.

Trotzdem weitermachen, denn KI wird und alle retten, es sei denn…

Das Thema weiter anzugehen, die Perspektiven zu verschränken und gerne auch in einem Symposium bleibt ja trotzdem wichtig. Mehr Zeit, die anwesenden Personen miteinander ins Gespräch zu bekommen und dabei in der Tiefe die fachlichen Anforderungen mit den prüfungstheoretischen zu verbinden, dazu wären weitere Schritte sicherlich sinnvoll. Vielleicht lag es aber auch an mir, ich versuche mich immer wieder auf verschiedenen Wegen mit unterschiedlichem Erfolg dem Thema KI zu widmen, z.T. mit einem mindestens ambivalenten Gefühl, weil ich immer noch nicht den Eindruck habe, dass KI eine Lösung für eines der vielen wirklich drängenden Probleme bietet, die wir haben (siehe auch Vortrag von Matthias Spielkamp KI wird uns alle retten. Es sei denn, sie tut es nicht auf der re:publica24). Sie ist halt jetzt da, und klar, hoffentlich kann man sie gut für etwas nutzen. Update (17.04.) Die Materialien / Folien des Symposiums sind auf der Webseite des Symposiums abrufbar! 🙂 – also gerne nachlesen und sich ein eigenes Bild machen oder meinen Blogbeitrag kritisieren.

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Freiraum-Niete

Die Freiraum-Ausschreibung der Stiftung Innovation in der Hochschullehre habe ich genutzt, um eine Idee in der Interessensbekundung einzureichen, für die ansonsten Zeit, Energie oder andere Umsetzungshilfen fehlen.

Über Vor- und Nachteile einer Ausschreibung, bei der ein Losverfahren der Antragsstellung vorangeschaltet ist, kann man viel nachdenken, diskutieren, usw. Was mich daran stört, sind die vielen Ideen, die meines Wissens nirgendwo wieder öffentlich auftauchen, geschweige denn gesammelt, systematisiert, weitergeführt werden. Ich möchte meine Interessensbekundung deshalb hier veröffentlichen. Aus Transparenzgründen, als Anregung, als Kooperationsmöglichkeit, usw. Man müsste das systematiseren, was aber vielleicht auch ein eigener Antrag wäre. Gabi Reinmann hat vor einiger Zeit darüber gebloggt, dass man aus nicht erfolgreichen (Forschungs)-Anträgen (gemeinsam) lernen kann, Christian Spannagel hat viele seiner (Forschungs-)Ideen immer wieder in Blogs oder in der Wikiversity publiziert .
Nun ist eine Interessensbekundung bei Freiraum keine Forschung (in der Regel, oder?) und noch kein Antrag, aber trotzdem:
Was wäre, wenn mehr solche Ideen teilen würden und man diese dann zusammenführt, auswertet, Kooperationen anbahnt…?

Also, meine Idee ist nur eine kleine, aber vielleicht ja auch ein interessanter Ansatz für die eine oder andere Person: SustainCommons: Nachhaltigkeitsziele mit OER verfolgen und das in einer Open Educational Practice entwickeln. Viel mehr steht nicht in der Interessensbekundung, trotzdem hier der Link zur Word-Datei in Sciebo. Gerne mitnehmen. Sharing is caring. 

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Liste bisheriger Tagungen und Calls – HD Community (Teil 3)

Meine Güte komme ich langsam voran. Aber vielleicht dafür stetig. Vor dem Hintergrund von Auswertungsperspektiven und Formen von Calls – HD-Community (Teil 2) habe ich mittlerweile eine erste Liste von möglichen Tagungen zusammengestellt und ein paar Calls gesammelt.

Diese Sammlung von Tagungen ergab sich aus Überlegungen dazu, wo wir uns als zentrale wissenschaftliche Einrichtung Zentrum für Lehrentwicklung an der TH Köln umschauen oder beteiligen sollten. Nicht enhalten sind dabei (bislang) Tagungen, die vor allem einzelnen Projekten zugeordnet werden können. 

Abgeschlossen sind diese Überlegungen auch noch nicht, sie sind zudem  z.T. einfach erfahrungs- oder biographisch geprägt. Für das Vorhaben hier fehlt noch eine Systematisierung dazu, welche Tagungen im Kern liegen, welche am Rande und warum, vielleicht müsste man über Schnittmengen zu Themen arbeiten. Das ließe sich ggf. an den Calls selbst ablesen, bspw. über die im vorherigen Blogbeitrag dargestellten Tätigkeitsbereiche von hochschuldidaktisch Tätigen. Oder es gibt einen besseren, theoreitschen Zugang zur Systematisierung.

Folgende Tagungen (alphabetisch sortiert) habe ich mittlerweile mit dazugehörigen Calls gesammelt:

  • AK Evaluation der HAW NRW – Jahrestagung 2024
  • dghd Arbeitstagung 2024
  • EduCamp
  • European Geographies of Sexualities Conference
  • EuroPLoP – European Conference on Pattern Languages of Programs 2024
  • Gesellschaft für empirische Bildungsforschung Jahrestagung 2024
  • ICED 2024
  • ILIAS Konferenz 2023

Folgende Tagungen sind noch auf der Liste, die ich mir auf jeden Fall anschauen wollte:

  • e-Prüfungs-Symposium
  • Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (gmw) – Jahrestagung
  • Internationale Stack Konferenz
  • Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschulforschung (GfHF)
  • Konferenz Agile Verwaltung
  • Tagung der international society for the scholarship of teaching and learning (issotl24)
  • The Joint 2024 Conference of the EARLI Special Interest Groups (SIGs) 4 (Higher Education) and 17 (Methods in Learning Research)
  •  TURN Conference 2024
  • UAS7 Jahrestagung

Diese Tagung wollte ich noch aufnehmen, bin bislang aber erfolglos darin geblieben, den Call wiederzufinden:

  • Internationale STACK Konferenz


Vielleicht ergeben sich für Euch aber auch induktiv aus der Sammlung hier noch weitere Hinweise darauf, was fehlt, wie man vor-systematisieren könnte, etc.

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Auswertungsperspektiven und Formen von Calls – HD-Community (Teil 2)

Es geht langsam voran. Zum Vorhaben aus meinem letzten Blog-Beitrag Was ist die hochschuldidaktische Community? (Teil 1) gehe ich mit diesem Beitrag nun einen zweiten, weiteren Schritt und freue mich über Kritik, Ergänzungen, Hinweise, usw.

Ich habe begonnen, die Calls von Tagungen und Konferenzen zu sammeln, die ich mindestens interessant finde, die ich wichtig finde, auf denen ich immer gerne war, die ich gerne besuchen würde. Das ist nicht abschließend und beim Schreiben merke ich, dass das auch noch einer weiteren Ausdifferenzierung bedarf, wenn ich mich daran erkennen will, ob/wie solche Tagungen die hochschuldidaktische Community prägen oder wie ich eine Community an Tagungen erkennen kann.

Es zeigt sich auch, dass ich nicht zu jede*r Tagung einen Call als PDF sichern kann. So hatte „meine“ Fachgesellschaft, die dghd beispielsweise keine Jahrestagung mehr, sondern  Arbeitstagungen, zur letzten rief sie im dghd-Blog Blickwinkel auf. OERcamps und educamps haben ohnehin keinen Call im klassischen Sinne, da ja auf der Tagung selbst erst das Programm entsteht – hier könnte/müsste ich also die Ankündigung zur Anmeldung zur Tagung auswerten. Die re:publica hat ein umfangreiches FAQ auf der Webseite und das Tagungsmotto. Bei der ICED finde ich das Thema, Sub-Themen und die Workshopformate, letzere anklickbar für eine Beschreibung.  Das morgen startende Junge Forum für Medien und Hochschulentwicklung wiederum hat den Call in einem PDF Format.

Die Sammlung ist also sowohl mit Blick auf die (Datei)-Formate und die Sicherung der Aufrufe weder abgschlossen, noch ist die genaue Vorgehensweise abschließend gelöst. Nächster Blogbeitrag hierzu: Sammlung der Tagungen/Konferenzen, die ich in den Blick nehmen könnte / wollen würde – inkl. Aufruf zur Ergänzung/Kommentierung/Kritik.

Der nächste Schritte wäre dann, die Calls/Tagungsbeschreibungen auszuwerten. Mir scheinen da aktuell mehrere Perspektiven vielversprechend:

Verbinden könnte man diese Perspektiven mit Ausprägungsgraden: Nicht vorhanden, implzit, explizit. Mit diesen Ausprägungsgraden bin ich aber noch nicht zufrieden. Systematiken aus der Zielgruppenforschung, die ähnlich vorgehen oder überhaupt eine Beforschung von Tagungen im Hinblick darauf, ob/wie sie ein Feld/eine Community ansprechen oder formen habe ich (immer) noch nicht gefunden.

Dass das Vorhaben aber insgesamt ein vielversprechendes Unterfangen sein könnte habe ich gerade beim x-ten Lesen meines gerade Open-Access erschienen Beitrags mit Christina Müller-Naevecke zur TURN-Conference gemerkt. Wir schreiben dort u.a. „Aus der subjektiven Selbsteinschätzung zur Erreichung selbst gesetzter Ziele der Teilnehmenden lässt sich konstatieren, dass die TURN23 vor allem einen Rahmen schuf, in dem Teilnehmende sich als Teil einer Community fühlen, ihre eigene Arbeit und ihr eigenes Projekt erfolgreich vorstellen konnten, netzwerkten, sich inhaltlich austauschten, (neue) Projekte kennenlernten und sich Rückmeldungen gaben.“ (S. 192). 

Freue mich über Eure Kommentare, Anregungen, Kritik vor allem aber auch über Hinweise zum Weiterdenken, -graben und arbeiten.

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Was ist die hochschuldidaktische Community? (Teil 1)

Für eine kleine (oder vielleicht auch größer werdende) Forschungsaktivität stelle ich mir aktuell die Frage, was die hochschuldidaktische Community eigentlich ist.

to long, did not read (tldr): Ich möchte Calls von Tagungen sammeln, die im weiteren Feld der Lehr- und Hochschulentwicklung verortet werden können, um dann zu untersuchen, welche Communities (ob/wie eine hochschuldidaktische Community) dort adressiert werden.
Mitarbeit willkommen: Gerne Beispiele zu Calls hier teilen.

Es ist einerseits ein Selbstklärungsprozess, andererseits aber auch die Frage danach, in welchen Strukturen, mit welchen Aktivitäten, Aufträgen und Bezügen Lehr- und Hochschulentwicklung betrieben wird und betrieben werden kann. Mit diesem Ziel nehme ich natürlich schon eine erste Setzung vor: Es geht um Lehrentwicklung sowie um Hochschulentwicklung. Man könnte ansonsten für die Frage, was die hochschuldidaktische Community ist, nun bei einer Klärung dessen anfangen, was Hochschuldidaktik ist. Ausgehend vielleicht von

Oder

Quer dazu liegend und in den einzelnen Bullets sicherlich unterschiedlich ausgearbeitet ist die Frage des Verhältnisses zur Wissenschaftsdidaktik sowie aktuellen gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen und Problemen.

Ich möchte einen anderen Knoten als Startpunkt nehmen und freue mich dazu über Kommentare – aber vor allem über Dateien. Wo geht es los? Diana Urban und Katrin Stolz haben 2013 in einem Beitrag zum Jungen Forum Medien und Hochschulentwicklung folgende Frage gestellt und begonnen sie zu beantworten: „Wohin des Weges, Hochschuldidaktik? Über Profilbildungsprobleme und Perspektiven der Professionalisierung – zwei Dissertationsvorhaben.“ Hierin führen sie als Merkmale professioneller Tätigkeiten aus:
„- eine gemeinsame Wissensbasis […]
– Netzwerkarbeit und Verbandsorganisation […]
– eine hohe Handlungsautonomie
– die Entwicklung eines Berufsethos und
– die Schaffung von Standards des professionellen Handelns“ (Urban & Stolz 2013, S. 12f.)

In bzw. mit Bezug zur Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) gibt es schon  lange vielfältigen Netzwerkarbeit, sei es (nur als Beispiele) in der AG zum forschenden Lernen, in der AG Digitale Medien und Hochschuldidaktik (sogar gemeinsam mit der GMW), zu Scholarship of Teaching and Learning und vieles mehr (siehe unten auf der dghd-Webseite). Nun ist es aber so, dass Netzwerken auch ein zentrales Ziel von Teilnehmenden auf Tagungen ist (vgl. Kordts-Freudinger & van Treeck 2019, Mueller-Naewecke & van Treeck i.E.), dies möchte ich als Ausgangspunkt einer Spurensuche nach der Adressierung (und Formung) einer (hochschuldidaktischen) Community durch Calls zu Tagungen, durch die Ansprache als Zielgruppe machen.

Wenn es größer wird, erweitert um die Frage, wie das Verhältnis von Adressierung vor einer Tagung und Beiträgen auf einer Tagung ist. Und ein weiterer Schritt könnte die Frage danach sein, wie die hochschuldidaktische Community in Förderausschreibungen adressiert und in bewilligten Anträgen berücksichtigt wird oder welche Rolle sie in Weiterbildungsangeboten für die Community spielt.

Der nächste Schritt wird es sein, Calls zu Tagungen zu sammeln, dabei das Feld zunächst möglichst weit zu fassen, um dann die Calls danach zu untersuchen welche Zielgruppe(n)/Communties angesprochen werden und wie.

Wenn Ihr Euch beteiligen wollt, dann würde es mir sehr helfen:

  1. Hinweise zu bekommen, welche Tagungen berücksichtigt werden sollten/könnten?
  2. Bisherige Calls zu diesen Tagungen zu erhalten (erfahrungsgemäß finden sich Calls vergangener Tagungen nicht mehr lange auf den Webseiten, insofern bin ich gespannt, was ich finde und wo ich durch Mithilfe auf Calls stoße).

Der Blogbeitrag hier ist ein erster (unterkomplexer) Startpunkt, als nächstes werde ich selbst beginnen, Calls hier online zu stellen, vermutlich als Beitrag mit dem Hashtag #CallsCommunity.

Ich bitte es zu entschuldigen, dass der Beitrag – nicht wie früher bei mir üblich – auch eine Auflistung von verwendeter Literatur enthält, vielleicht auch insgesamt dem ein oder anderen Anspruch nicht genügt. Ich denke, als Startpunkt einer kleinen interessanten Frage, die immer größer werden kann, ist er hilfreich und ausreichend. Und er ist ein erster Versuch, wieder aktiv zu bloggen :).

Begonnen, Tagungen zu dem Feld sowie die Nachwuchsförderung in der Hochschuldidaktik (einige Hochschulen haben eine Campuslizenz) zu beschreiben hatte ich mit Robert Kordts und Stefanie Schöler 2015 im Neuen Handbuch Hochschuldidaktik.