Kategorie: Digitalisierung

Der Hochschulpakt 2020 läuft aus, der Qualitätspakt Lehre läuft ebenfalls aus und es gibt inzwischen glücklicherweise einige Institutionen, die sich mit ihren Gedanken hierzu dem öffentlichen Diskurs stellen.

Die Perspektiven sind unterschiedlich, das politische Gewicht jeweils auch, trotzdem möchte ich hier die Ausführungen mit dem Schwergewicht des Wissenschaftsrats und der Hochschulrektorenkonferenz zusammenbringen mit Überlegungen, welche die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) und Akteure des Netzwerks Lehre hoch N angestellt haben. Die Dinge gemeinsam zu betrachten – in diesem Fall ist es durch meinen Hintergrund wohl am ehesten eine hochschuldidaktische Perspektive – bringt hoffentlich in der Sache weiter. Es ist ein Angebot und erster Versuch, zugegebenermaßen in Form eines recht langen Posts:

Im Überblick scheinen mir die vier verschiedenen Äußerungen gemeinsame Anliegen zu verfolgen, dabei aber unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen. Sie ergänzen sich gut, die Schwerpunktsetzung führt aber auch dazu, dass Aspekte verloren gehen, wenn man die Positionen isoliert voneinander liest bzw. das ein oder andere Papier nicht wahrnimmt. Besonders groß scheint mir diese Gefahr, wenn nur Teilelemente herausgegriffen und damit wichtige Überlegungen vernachlässigt werden, etwa wie bei dem Papier mit dem Titel „Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach ´Lehrverfassungen´ an den Hochschulen„. Hier wird viel zu den Lehrverfasungen kritisiert, für mich nicht wirklich nachvollziehbar und einem mitunter für meine Ohren abfällig klingenden Ton. Die Überlegung der „Slacks“ aus diesem Papier von Stefan Kühl, Ines Langemeyer, Gabi Reinmann und Marcel Schütz (im Folgenden der Einfachheit halber Potpourri-Papier) sind dann wiederum m. E. eine gute Ergänzung zu den anderen Positionierungen, aber der Reihe nach.

Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Überblick
Die Gemeinsamkeiten: Alle betonen die Bedeutung der Lehre und die Notwendigkeit, deren Bedeutung weiter zu stärken und die Lehrqualität weiter zu entwickeln. Die Schwerpunkte sind jedoch unterschiedlich: Der Wissenschaftsrat (WR) formuliert ganz konkrete Überlegungen dazu, wie die Qualität der Lehre bereits entwickelt wird und was dabei noch fehlt. Die HRK betont vor allem Fragen des Umgangs mit gestiegenen (und dauerhaft hohen) Studierendenzahlen sowie Infrastukturfragen und Finanzierungsmodelle. Die Erklärung der dghd adressiert ähnlich wie das Papier des WR,  was für gute Lehre wichtig ist, betont dabei aber die Rolle der Hochschuldidaktik. Und das Netzwerk Lehre hoch N zeigt ganz verschiedene Perspektiven von einzelnen Akteuren aus dem Netzwerk. Im Potpourri-Papier schließlich positioniert sich eine Gruppe von Hochschullehrenden gegen als falsch bzw. überholt eingestufte Strategien und Organisationsentwicklungsmodelle.

Positionen des Wissenschaftsrats
Zunächst zum Wissenschaftsrat mit dem Positionspapier Strategien für die Hochschullehre. Auf gerade mal 36 Seiten bietet das Papier einen sehr umfangreichen Überblick dazu, was passieren müsste (und schon passiert ist), um die Qualität der Lehre zu sichern und weiter zu entwickeln. Immer wieder wird in dem Papier betont, dass die Fächer und die Hochschulen selbst die Entwicklungen gestalten müssen, Entscheidungen dafür treffen müssen. Es ist damit etwas wolkig, wird aber dem Anspruch gerecht, Raum für spezifische Lösungen zu lassen:

„Hierzu  ist  grundsätzlich  ein  verstärkter  Austausch  zwischen  den  Lehrenden
vor Ort wie auch hochschulübergreifend, im Fach wie auch fächerübergrei-
fend, unabdingbar. “ (S. 23)

„Dagegen gibt es auf der Mesoebene eines Studienganges oder Faches und auf  der  Makroebene einer  Hochschule  bisher  kaum  Ansätze und wenig Bemühungen, die Qualität zu bestimmen.“ (S. 26).

„Der Wissenschaftsrat hält es für unerlässlich, dass entsprechende Strategien diskursiv im Organisationsgefüge der Hochschule entwickelt werden und zu dem besonderen Profil dieses Einrichtungstyps passen. Die Hochschule ist als eine lernende Organisation zu verstehen, deren große Stärke der Diskurs und die systematische Vernetzung von Ideen ist.“ (S. 15) 

Letzteres gilt aber (zumindest bislang) nicht für die Lehre. Oder genauer gesagt: Es gilt für die Lehre (noch) weniger, als für andere Bereiche.

Hochschuldidaktik im Positionspapier des Wissenschaftsrats?
Könnte die (allgemeine und fachbezogene) Hochschuldidaktik hierbei eine wichtige Rolle spielen? Ich meine ja. Wenn sie sich mit Fragen der Kooperation und der Hochschulentwicklung auseinandersetzt und dabei offen ist für die Ansätze und Überlegungen aus den Fächern und Disziplinen bzw. versucht diese zu verstehen und nicht in einer Übernahmelogik verfährt, wenn sie hilft, didaktische und fachliche Fragen bzw. fachbezogene didaktische Fragen und fachliche Fragen zusammenzuführen (vgl. dazu Reis 2013, S. 120). Der Frage solcher Kooperationen hat sich u.a. auch die Jahrestagung der dghd 2017 gewidmet, bei der Gabi Reinmann in ihrer Keynote „Vom Eigensinn der Hochschuldidaktik“ hier betonte, dass die Hochschuldidaktik nicht für alles zuständig ist, aber klug kooperieren sollte.

Die möglicherweise wichtige Rolle der Hochschuldidaktik passt auch zu den Empfehlungen, die das Papier des Wissenschaftsrats aus seiner Veröffentlichung von 2008 wieder aufgreift und zusammenfasst (S. 10f.). Denn es wird u.a. die des Charta guter Lehre des Stifterverbands angeführt, die in einem aufwändigen Redaktionsprozess u.a. von Hochschullehrenden, Qualitätsmanager*innen, Hochschulleitungen und Hochschuldidaktiker*innen verfasst wurden. Die Charte gehört im übrigen auch zu den Bezugspunkten der Kölner Erklärung zur Hochschullehre der dhgd (sie wird in der Erklärung selbst nicht genannt, aber in dem umfassenderen Positionspapier, das der Erklärung vorausging).

Weiterhin führt der WR aus, dass „an vielen Hochschulen eine spezifische Expertise für Lehre und Lernen entwickelt wurde und die Vernetzung der Expertinnen und Experten erfreulich fortgeschritten ist.“ (S. 12).

Der WR spricht im Papier zwar nicht von Hochschuldidaktik, sondern von „Zentren für Hochschullehre,“ (S. 11, 12, 13, 24, 25, 28) aber es wird deutlich, dass genau diese ein wichtiger Partner für eine Weiterentwicklung der Lehre sein kann, wenn es heißt: „Die  Zentren  können  Foren und Plattformen für den Erfahrungsaustausch bereitstellen und Verbindungen zur Lehr-Lern-Forschung  herstellen, um  Lehrkonzepte mit den Lehrenden systematisch zu reflektieren oder die Entwicklung innovativer Ansätze wissenschaftlich zu begleiten.“ Dass es durchaus je nach Hochschule auch andere Bezeichnungen oder andere Schwerpunkte dabei gibt, ist eine andere Diskussion.

Missstände laut WR
Und es werden klare Missstände geschildert und Probleme benannt, Aspekte die bei der öffentlichen Wahrnehmung der Reaktion der HRK auf das Papier und dort vor allem mit der Ablehnung einer Deutschen Lehrgemeinschaft durch die HRK leider untergegangen sind:

„Doch häufig wird selbstverständlich davon ausgegangen, dass eine Befähigung zur Lehre vorhanden ist, wenn jemand mit Lehraufgaben betraut wird, sowie dass die einzelnen Lehrenden selbst dafür verantwortlich sind, ihre Lehrkompetenz zu entwickeln.“ (S. 23).

Sowohl zur Umsetzung der Empfehlungen des WR und anderer Akteure als auch zur Wirkung von Förderprogrammen „sind leider wenig belastbare Daten vorhanden.“ (S. 13)

„Gute  Lehre muss wissenschaftlich fundiert bzw. evidenzbasiert sein. Deshalb tragen die Fächer  auch Verantwortung für die Förderung,  Rezeption und Verbreitung fachspezifischer didaktischer  Forschung.“ (S. 19) 

In der Verzahnung dieser Forschung und der hochschuldidaktischen Forschung scheint mir aber noch ein wichtiger Aspekt einer Arbeitsteilung zu liegen: Zwar sollten sich alle Hochschullehrenden wissenschaftlich mit ihrer Lehre auseinandersetzen, sie können aber aus mehreren Gründen (allein schon aus zeitlichen) nicht Expertise in der Tiefe und Breite entwickeln, die man als Hochschuldidaktiker*in aufbauen und für Beratungen und Entwicklungen nutzen sollte. Schön auf den Punkt bringt das bspw. Thomas Olsson (Academic Development Unit, Faculty of Engineering, Lund University). Er setzt sich sehr für Lehrportfolios in der akademischen Lehrentwicklung und für die Beforschung der Lehre im eigenen Fach, das so genannte Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) ein, z.B. im Workshop hier an der TH Köln oder in der Keynote auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik 2013 in Magdeburg.

Es braucht also einen forschenden Blick der Hochschullehrenden auf die eigene Lehre, aber auch Bezugspunkte dafür und Forschung zur Lehre und deren Rahmenbedingungen sowie Gestaltungsmöglichkeiten, die darüber hinaus gehen. Diskutiert werden Teile davon – durchaus kritisch –  als evidenzbasierte Lehrentwicklung. Die dghd fordert diese u.a. im Kölner Katalog zur Hochschullehre (S. 2) und betont dabei, dass es eine „Forschungsförderung [braucht], die spezifisch hochschuldidaktische Fragestellungen adressiert, das oft interdisziplinäre Profil des Forschungsbereichs berücksichtigt und auch Grundlagenforschung ermöglicht.“ (S. 2).

Ausfinanzierung der Lehre – Hochschuldidaktik ist kein Reparaturbetrieb
Dass die Rahmenbedingungen und die Grundfinanzierung der Lehre gesichert sein muss, ist natürlich auch aus hochschuldidaktischer Perspektive ein elementarer Punkt. Geschieht dies nicht, wird sie zum Reparaturbetrieb eines kaputten Systems (vgl. zu Hochschuldidaktik als Reparaturbetrieb auch Reinmann 2012, S. 1), wobei die Vorstellung als Zauberer – visualisiert von Daniel Al-Kabbani im Rahmen der dghd17 – die etwas positiver besetzte Variante dieser Unmöglichkeit ist:

Die Magie der Hochschuldidaktik von Daniel Al-Kabbani, CC BY ND

Es geht also auch ums Geld, das wird in der Entschließung der HRK vom 9.5.2017 deutlich, die richtigerweise (s.o.) die Bedeutung der Grundfinanzierung betont, die auch beim WR eine wichtige, aber zumindest gefühlt geringere Rolle spielt, z.B. hier

„Zur Erfüllung ihrer vielfältigen Aufgaben und aufgrund ihrer Schnittstellenfunktion benötigen die Zentren eine angemessene Ausstattung mit qualifiziertem, möglichst hauptberuflich beschäftigtem Personal.“ (S.25)

Mit der Schnittstellenfunktion kann man durchaus auch ein besonderes/anderes Anforderungsprofil verbinden. Aktuell beschäftigt sich mit den dazu nötigen Kompetenzen umfangreich die Arbeitsgruppe Weiterbildung innerhalb der dghd. Das Zitat aus dem Papier des WR und die Forderung 3 des Kölner Katalogs: „Hochschuldidaktik als Berufsfeld etablieren“ stützen sich hier gegenseitig. Weiter aus dem WR-Papier:

„Allerdings haben die projektförmigen Förderprogramme auch dazu geführt, dass in großem Umfang befristet beschäftigtes Personal mit lehrbezogenen Aufgaben betraut wurde und wird, die langfristig zu bearbeiten sind.“ (S. 25)

„In  den  vergangenen  Jahren  wurden  viele  Maßnahmen  zur  Qualitätsverbesserung der Lehre an den Hochschulen mit temporären Fördermitteln finanziert. Oftmals handelte es sich dabei eigentlich um Daueraufgaben (etwa didaktischeQualifizierung der Lehrenden oder Qualitätsmanagementsysteme für die Lehre).“ (S.33) 

„Die  Hochschulen müssen jedoch für Strukturen, die nachweislich wirksam die Qualität der Lehre verbessern, eine dauerhafte Finanzierung bereitstellen. Sie können dies in vielen Fällen nicht allein durch Umschichtungen eigener Mittel leisten, sondern benötigen eine angemessene Grundausstattung und finanzielle Entscheidungsspielräume.“ (S. 34)

Die dazu passende Formulierung im Kölner Katalog lautet: „1. Lehrentwicklung als Daueraufgabe gestalten […] Jede Hochschule sollte ein dauerhaftes hochschuldidaktisches Angebot bereitstellen, das die Beratung und Weiterqualifizierung von Lehrenden sowie die Unterstützung bei der Studiengangsentwicklung umfasst.“ (S. 1). Die Angebote müssen aber nicht nur vorhanden sein, es ist auch notwendig, dass genügend Freiräume da sind, damit sie auch genutzt werden. Explizit ist es im Kölner Katalog zur Hochschullehre nicht formuliert, dass damit auch die Grundfinanzierung stehen muss, Lehre nicht chronisch unterfinanziert sein darf, aber es lässt sich logisch aus folgenden zwei Forderungen schließen:

„Zugleich müssen den Lehrenden die notwendigen finanziellen und zeitlichen Ressourcen bereitgestellt werden, um die Angebote wahrnehmen zu können (beispielsweise durch Weiterbildungsbudgets und Deputatsreduktionen).“ (S. 2)  Mit Blick auf ständige Veränderungen (z.B. Digitalisierung) wird in dem Kölner Katalog außerdem formuliert: „Die Veränderungen erfordern eine kontinuierliche Weiterentwicklung der Lehr-Lernszenarien in den Hochschulen. Lehrende benötigen hierfür zeitliche Freiräume und Förderangebote, z. B. in Form von Lehrinnovationsfonds. Ebenso benötigen hochschuldidaktische Einrichtungen die finanziellen und personellen Ressourcen, um hochschuldidaktische Formate und Angebote weiterzuentwickeln.“ (S. 2).

Grundlagen, Entwicklungen und Freiräume
Diese Elemente lassen sich mit der pragmatischen Forderung nach mehr Puffer, mehr Zeit und Ressourcen zum Experimentieren im Potpourris-Papier gut verbinden, da heißt es „Was die Hochschulen viel dringender als aufwendige Strategiedebatten brauchen, sind ausreichend „Puffer“ – also Zeit, Geduld und Vertrauen, um in der Lehre experimentieren zu können. Von vielen Organisationen außerhalb der Wissenschaft ist inzwischen erkannt worden, dass Puffer – der „Slack“ in Organisationen – keineswegs eine Verschwendung von Ressourcen sein müssen, sondern eine wichtige organisatorische Funktion erfüllen können.“ (S. 5, in der Veröffentlichung als Working Paper).

So sehr ich die Puffer (Slack)-Idee schätze, erscheinen mir zwei Fragen(bereiche) dazu wichtig:

1. Sollten diese Puffer nicht – wir befinden uns schließlich in der Wissenschaft – immer in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Diskursen, auch mit Vorstellungen zur Leitidee unserer Institution stattfinden? Bieten Lehrverfassungen hierfür nicht gerade eine gute Reflexionsfolie? Bieten die vom WR vorgeschlagenen Lehrverfassungen und Lehrprofile nicht gerade eine gute Möglichkeit, solche Slacks als wichtiges Element in einem Hochschulprofil zu verankern? Warum wird im Potpurri-Papier dies Chance nicht gesehen?  Wie unterschiedliche Schwerpunkte in der Lehre sein können, zeigt m.E. sehr gut die Sammlung der Statements auf der Webseite Vorbild Pusteblumedes Expert*innentzwerks Lehre hoch N. Da finden sich sogar zwei Stimmen, die Lehrverfassungen ablehnt. Und wird mit der grundsätzlichen Kritik an den Lehrverfassungen nicht längere Entwicklungen in diesem Bereich übersehen? So wollen ja bspw. Biggs und Tang 2007 auf Hochschulebene definieren, was die Outcomes der Absolvent*innen generell sein sollen. Wenn die Lehrverfassungen kritisiert werdne, sollte eine Auseinandersetzung sich auch mit diesen Forderungen auseinandersetzen.&nbsp

2. Die Idee der Slacks kenne ich vor allem von google, ist das so einfach auf die Hochschule und speziell auf den Bildungsbereich übertragbar? Da bin ich skeptisch und habe das (recht kurz) auch schon mal hier ausgeführt.

Deutsche Lehrgemeinschaft auf bisherigen Konzepten entwickeln
Die Einrichtung einer Deutschen Lehrgemeinschaft (ein Begriff den der WR so nicht benutzt), begründet der WR damit, dass manche Entwicklungen aktuell gar nicht oder wenig stattfinden, obwohl sie förderlich für gute Lehr wären. Es ist durchaus überzeugend, dass dafür eine neue Organisationsform nötig ist, vergleichbar zur Förderung von Forschung und dem Austausch über Forschung. Das passt zum Diskurs über Scholarship of Teaching and Learning, es passt dazu, sich wissenschaftlich mit der (eigenen) Lehre auseinanderzusetzen.  Die Forderung deshalb: „Um dauerhafte Fördermöglichkeiten für Innovationen in der Lehre zu schaffen und um die Akteure und ihr Wissen zu vernetzen, empfiehlt der Wissenschaftsrat, die Einrichtung einer eigenständigen Organisation zu prüfen.“ (S. 35). Ob der WR dabei Scholarship (auch) im Blick hat oder ob man Spielräume dafür erst schaffen müsste und welche Rolle die hochschuldidaktische Forschung spielt, das ist dann noch weiter zu klären.

Anschlüsse und Konkretisierungen
Dass es also noch viel zu diskutieren gibt, insbesondere über konkrete Ausgestaltungen, das möchte ich gar nicht in Abrede stellen. Die Diskussionslinien in dem Papier des WR und der HRK halte ich aber an vielen Stellen für richtig und durchaus gut miteinander kombinierbar. Und auch bei den weiteren Überlegungen ist es aus meiner Sicht wichtig(er), Anschlusspunkte zu finden und Konkretisierungen (gemeinsam) anzugehen. Ein wenig diskutiert wird schon auf Twitter (vor allem zur Deutschen Lehrgemeinschaft) und in vereinzelten Blogs, neben den bereits genannten u.a. auch bei Tobias Schmohl. Von ihm gibt es übrigens (das letzte was ich zum Thema vor dem Schreiben dieses Bogposts gesehen habe und jetzt aber nicht mehr einbinden konnte) ein kurzes Statement in einem Artikel der Times Higher Education zu dem Thema (danke für den Hinweis).Weitere Ausführungen finden sich bei Jan Martin Wiarda im Blog, u.a. mit der WR-Vorsitzenden Martina Brockmeier. Die Diskussion muss m.E. deutlich stärker und breiter werden, ein Raum dafür sind sicherlich diese Blogs – aber auch Flure, Gremien, Arbeitstreffen, Fachgesellschaften und Tagungen. Dazu möchte ich auch in den Kommentaren gerne einladen.

Zwei Pfennig Digitalisierung
Randnotiz: Es ist schon erstaunlich, an wie vielen Stellen in den Papieren die Digitalisierung thematisiert wird. Vielleicht überblicke ich es nicht, aber mein Eindruck ist, dass das für andere Querschnittsthemen und Themen mit sicherlich vergleichbarer Relevanz – wie bspw. dem Thema Diversität – in ähnlichen Papieren bislang nicht der Fall war. Ich vermute, das hat auch damit zu tun, dass Digitalisierung von sehr vielen wichtigen gesellschaftlichen Akteuren immer wieder betont wird und deshalb in der öffentlichen Debatte mehr präsent ist, stärker als andere Themen. Ich lasse mich aber auch hier gerne eines besseren belehren. Kritischer Seitenhieb: Der Bezug auf Plattformen (S. 19, 22, 23) und Campus Management Systeme etwa ist eher optimistisch, nebulös und überholt, aber das liest sich besser hier beim Beitrag von Gabi Reinmann und dem Kommentar von Sandra Hofhues.

Transparenzhinweis: Als Vorstandsmitglied der dghd stehe ich hinter der Erkärung der dghd und halte sie für richtig und wichtig. Ich denke aber, dass ich nichtsdestotrotz in der Lage bin, sie auch kritisch einzuordnen.
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Biggs, John; Tang, Catherine (2007): Teaching for Quality Learning at University.

Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (2017): Erklärung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik zur Entwicklung und Professionalisierung des Lehrens und Lernens an deutschen Hochschulen über 2020 hinaus – Kölner Katalog zur Hochschullehre. Erarbeitet von: Benjamin Engbrocks, Annette Glathe, Bettina JansenSchulz, Anne Cornelia Kenneweg, Peter Salden, Astrid Werner im Auftrag des dghd-Vorstands auf der Basis des Beschlusses der Mitgliederversammlung am 22.09.2016 in Bochum ÷ Verabschiedet durch die Mitgliederversammlung am 09.03.2017 in Köln. Online unter: http://www.dghd.de/wp-content/uploads/2015/11/Erklaerung-der-dghd_Koelner-Katalog_final.pdf

Hochschulrektorenkonferenz (2017): Finanzierung des Hochschulsystems nach 2020 Entschließung der HRK-Mitgliederversammlung vom 9.5.2017. Online unter: https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/finanzierung-des-hochschulsystems-nach-2020/

Jorzik, Bettina (Hrsg.). (2013). Charta guter Lehre. Grundsätze und Leitlinien für eine bessere Lehrkultur. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Online unter: https://www.stifterverband.org/charta-guter-lehre 

Kühl, Stefan; Langemeyer, Ines; Reinmann, Gabi; Schütz, Marcel (2017): Jenseits eines Potpourris von Plattitüden. Zur Forderung des Wissenschaftsrates nach „Lehrverfassungen“ an den Hochschulen. Working Paper 10/2017. Online unter: http://www.uni-bielefeld.de/soz/personen/kuehl/pdf/Kuehl_Langemeyer_Reinmann_Schuetz-Working-Paper-10_2017-Lehrverfassungen.pdf

Reinmann, Gabi (2011):  Hochschuldidaktik – unbelehrbar? Redemanuskript. Online unter: http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2012/10/Vortrag_Hochschuldidaktik_Sept20121.pdf 

Reis, Oliver (2013): Die Bedeutung der allgemeinen Hochschuldidaktik für die theologische Lehre. In: Christian Bauer, Martin Kirschner, Ines Weber (Hrsg): An Differenzen lernen, S. 117-126.

Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Online unter: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6190-17.pdf